ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ
ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
«Основы педагогического мастерства»
для студентов группы ПО (Т) – 506 курса по специальности
специальности 051001 «Профессиональное обучение» (по отраслям) специализации151901 «Технология машиностроения» 2015-2016 учебный год.
Преподаватель
РАЗДЕЛ 1.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.
Теоретические вопросы:
1. Педагогическое мастерство как система и его элементы.
2. Компоненты педагогической деятельности и их специфика
3. Профессионально-значимые качества личности преподавателя.
4. Самообразование и самовоспитание - как средство профессиональной подготовки учителя.
5. «Я - концепция» как основа личностного роста.
6. Структура личностного роста.
7. Самовоспитание: необходимость, способы.
8. Роль самоактуализации и самосовершенствования личности в процессе выработки стратегии жизненного пути.
РАЗДЕЛ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА - КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА.
Теоретические вопросы:
1. Влияние педагогической техники преподавателя на эффективность педагогического взаимодействия со студенческой аудиторией.
2. Покажите взаимосвязь всех умений педагогической техники.
3. Реакция организма педагога на стресс. Синдром эмоционального «выгорания».
4. Саморегуляция и её структура и виды.
5. Эмоциональная гибкость преподавателя и её значение в профессиональной деятельности .
6. Техника выполнения упражнений на релаксацию, снятие мышечного зажима.
7. Роль невербальных средств общения.
8. Техника речи и её роль в деятельности педагога.
9. Понятие фонационного дыхания. Типы дыхания. Упражнения на развитие фонационного дыхания.
10. Основные недостатки дикции педагога и пути их устранения.
11. Раскройте критерии высокого уровня овладения педагогом педагогической техникой.
12. Что может быть объектом внимания педагога на уроке? Как правильно выбрать объект внимания?
РАЗДЕЛ 3.ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТАИЯ
Теоретические вопросы:
1. Перечислите функции общения, раскройте их содержание на примере из вашей собственной практики.
2. Из всех существующих стилей общения выберите тот, который кажется вам наиболее эффективным. Обоснуйте свой выбор.
3. Стили руководства.
4. Модель межличностного общения с позиции теории трансактного анализа (Э. Берн).
5. Сущность понятия «такт», его общественная функция, особенности поведения тактичного человека.
6. Соотношение понятий « такт» и «педагогический такт».
7. Нравственно-психологические качества личности учителя как предпосылки педагогического такта.
8. Особенности проявления такта учителя на уроке и во внеурочном общении.
9. Педагогический конфликт и его основные виды.
10. Педагогический конфликт - особая форма психолого-педагогической сферы или просто разновидность межличностного конфликта?
11. Особенности педагогических конфликтов.
12. Приведите примеры наиболее часто встречающихся ошибок, допущенных преподавателем при разрешении конфликта.
13. Перечислите операции превращения деструктивного конфликта в конструктивный.
14. Какими способами может ликвидировать конфликт преподаватель в ситуации «студент - студент».
15. Перечислить возможные реакции при решении конфликтов. Какую стратегию решения конфликта предпочитаете вы?
16. Приведите формулу конфликта. Обязательно ли в наличие в конфликте всех его компонентов?
17. Предложите правильную систему общения педагога со студентом при разрешении педагогического конфликта.
18. Охарактеризуйте способы разрешения конфликта.
19. Понятие педагогического общения его структура.
Практические задачи:
1.Перед нами - два преподавателя. Один – живой, быстрый, подвижный; другой –неторопливый уравновешенный, спокойный. Оба решают одну и ту же задачу.
Первый вводит в урок элементы состязания. За своевременные ответы засчитывает очки и т. д. Урок идет оживленно, с неожиданными ситуациями, педагог едва успевает «дирижировать».
Второй заранее подобрал эмоционально насыщенные анкеты для грамматического анализа, тщательно продумал порядок ведения урока, свои комментарии. Урок по теме также идет при высокой активности учащихся, только преподаватель спокойно сидит на своем месте, хотя именно он и вызвал эту активность.
Кто из преподавателей работает лучше? Что будет, если первый преподаватель будет работать методом второго и наоборот?
2. Умный эрудированный мальчик на каждом занятии объявляет, что изучаемая тема неактуальна, неинтересна. Почему бы не разрешить, как за рубежом, ходить только на те занятия, которые ученик считает нужным? Сидеть на занятиях скучно, просто все молчат… Придумайте способы воздействия на ученика.
3. Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения: уже несколько раз опаздывает на занятия, появляясь через 15 минут после начала занятия.
4. Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения: Идет семинарское занятие …На вопросы преподавателя студентка в течение всего занятия вместо ответа задает вопросы, не всегда отражающие содержание беседы
5.Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения:
Перед экзаменом преподаватель организует урок - консультацию. На ней присутствует студент, который пропустил довольно большое количество занятий (причина пропусков не известна),он просит преподавателя раскрыть какой-либо вопрос более подробно, не дает возможность задать вопрос другим студентам, постоянно их перебивает.
6.Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения:
Педагог назначает дополнительное занятие. В назначенное время нерадивый студент не появляется. Проходит 10-30 мин, преподаватель собирается уходить…В этот момент появляется студент.
7. Ученица на уроке отвечает невпопад. На предыдущем уроке, когда её спрашивали, молчала. Сегодня она сказала учителю, что готова к занятию, но отвечает слабо, неуверенно. Учитель кричит на неё, обвиняет в лени. Спрогнозируйте ситуацию и выстроите позитивное взаимодействие.
8. Определите, какое правило технологии предъявления требования нарушено в типичных фразах и исправьте их.
РАЗДЕЛ4.ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
1. Охарактеризуйте виды требований. Какие из них чаще всего встречаются в практике работы преподавателя колледжа ?
2. Приведите примеры практической реализации модели продуктивной требовательности в деятельности преподавателя колледжа.
3. «Безоценочные» суждения. Почему прием «Я-сообщения» не всегда позитивно воспринимается студенческой аудиторией?
4. Педагогическое требование. Виды требований.
5. Технологические правила предъявления педагогических требований.
6. Создание модели продуктивной требовательности;
7. Формы трансляции педагогического требования.
9. Технологические правила оценивания.
10. Ситуация успеха.
11. Алгоритм создания ситуации успеха.
Практические задачи:
1. Идет урок…Убежденно и страстно преподаватель спецтехнологии рассказывает о будущем станкостроения. Ребята внимательно слушают. Вдруг педагог замолкает,а через минуту уже гневно отчитывает парнишку, украдкой читающего журнал. Все с любопытством оборачиваются в сторону «виновника ». Кто-то отпускает неуместную шутку, но преподаватель тут же делает замечание острослову.
Дайте психолого-педагогическое обоснование данному урока. Какие формы трансляции педагогического требования можно использовать в данном случае?
2. В группе токарей шли занятия по спецтехнологии. После опроса преподаватель начал объяснение нового материала. Рассказывая, он давал исчерпывающие ответы по тем или иным вопросам, подкрепляя их формулами, зарисовками. В одной схем, уже знакомой учащимся, им была допущена неточность.» Михаил Владимирович, у Вас ошибка!» -заметил один из учащихся. Преподавателю показалось предосудительным выслушивать замечания:»Не тебе, Петров, поправлять меня!». Учащийся стал доказывать, что преподаватель действительно ошибся и что ошибиться может каждый, но был удален с урока. После уроков мастер группы, узнав о конфликте, предложил учащемуся извиниться перед преподавателем, но тот отказался это сделать. Дайте оценку действиям преподавателя, мастера, учащегося. Можно ли рассматривать замечания учащегося на уроке как подрыв авторитета преподавателя?
3. В ответ на призывы к активной работе учителя « Не приучив себя к серьезной работе, можно в жизни также ничего не достичь» студентка говорит: «А Вы многого добились? Учитель простой?» Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию
4. Получив «двойку» на уроке английского языка , ученик шумно и демонстративно садится и начинает грубо высказываться в адрес учителя.
Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию
5.На уроке литературы учитель читает ребятам стихотворение. Тишину нарушает какой-то скрип.Учитель замечает, что один из учеников нарочно покачивается на стуле,привлекая внимание всего класса. Ребята уже не слушают учителя, а некоторые следуют его примеру. Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию.
6. Предложите свой вариант тактического решения описанного конфликта.
»Как-то раз на его уроке Федька Материн, вместо того чтобы вырисовывать конус с параллелепипедом, набросал Савву Ильича –бабьи волосы, нос гулей, глаз почти не видно – закрыл лоб - и лошадиная челюсть. Портрет пошел из рук в руки по партам, вызывая смех…Савва Ильич насупившись, долго смотрел на рисунок. Класс виновато притих…
Кто это сделал?
Молчание.
Хорошо..- Савва Ильич встал – плечи расправлены, голова откинута, квадратная челюсть вздернута вверх, во всем _от сапог до волос - непривычная торжественность. Тот кто это сделал… - начал он,- талант…И пусть он знает:я на него не обижаюсь. Только дураки могут обижаться на талант, перед талантом преклоняются!»(Свидание с Нефертити)
7. Предложите свой вариант тактического решения описанного конфликта
Диалог между учительницей английского языка(Светлана Ивановна и классным руководителем (Николаем Михайловичем)
«-Светлана Ивановна! Почему вы мне не сказали, что уже месяц у вас конфликт с Натальей Ковригиной…Наталья сказала, что она не может остаться на дополнительный урок,так как с утра сговорилась с мамой встретиться в городе. Вы сказали: «Ах, какая важность – ждет мама! Маменькина дочка!» Вы перед классом высмеяли её за то, что она в пятнадцать лет имела мужество в присутствии всего класса и учителя показать свое
уважение к матери! И с тех пор почти месяц вы неизменно бросаете в классе реплики на её счет…(Земной поклон.)
Почему успешность решения педагогического конфликта и его последствия всегда лежат на педагоге?
8. Учитель входит в класс. За последней партой сидит ученик, а на голове у него стул. Класс ждет реакции учителя. Определите способ решения ситуации.
9. Ребята из 6 класса решили сорвать урок истории у молодой учительницы. Учащиеся договорились «хрюкать». Когда учительница зашла в класс, раздался соответствующий звук. Определите способ решения ситуации.
10.Урок биологии в 9 классе ведет молодая учительница. Через 5 минут после начала урока с шумом раскрывается дверь, и, нагловато спросив разрешения войти в класс, на пороге останавливаются трое «трудных» подростков. Учитель требует, чтобы они вошли в класс, как подобает учащимся школы. Они выходят в коридор. Через минуту дверь открывается снова, и они вползают на четвереньках… Определите способ решения ситуации.
11 Мальчик долго думает, как разделить число 792 на 16. Но вместо предполагаемого упрека слышит:
Кто поможет Володе? Деление многозначных чисел – не такое уж простое дело. Когда-то умножать и делить умели только избранные, а XII веке, например, делить учили только в Болонской академии.
Охарактеризуйте позицию учителя. Какие функции педагогического общения реализованы.
12. Учитель математики одной московской школы на дом всегда задает задачи с выбором. Это значит, что задается две - три задачи, иногда четыре, а ты можешь выбирать любую из них. Конечно, проверять так труднее, но интересней. Иногда тот же учитель задает на дом математическое сочинение – придумать задачу определенного типа и с определенным количеством действий или любую задачу на 10 минут решения. Время от времени устраивается конкурс самостоятельно сочиненных задач: у кого самая трудная, самая четка, самая остроумная?
С какой целью преподаватель разрабатывает такую серию приемов работы?
13. Прозвенел звонок. В учительскую входят педагоги.
Ольга Петровна,- обращается преподаватель математики к классному руководителю 6 класса,- сегодня в вашем классе плохо вел себя Весь урок разговаривал. А читал книгу.
Ольга Петровна, сегодня большинство ребят вашего класса не заполняли контурные карты,- говорит учительница географии,
А ко мне на урок,- добавляет учитель физкультуры,- не пришли четверо ваших учеников.
Рассмотрите данное общение с точки зрения трансактного анализа. Возможно ли продуктивное педагогическое взаимодействие.
«Не списывайте у товарища!», «Пиши сам, не надо подглядывать в чужую тетрадь!» ,»Нашел у кого списывать! Он и сам толком не знает, как правильно писать!»
А в другом классе на уроке математики учительница лишь однажды как бы мельком, но внушительно сказала: «Дети, не надо закрывать тетради друг от друга, это некрасиво, никто у вас не списывает.»
Какую позицию педагога вы считаете педагогически более привлекательной? Почему?
Можно ли по характеру замечаний сделать вывод об установках каждого учителя, его педагогическом подчерке, характере общения?
15. Как-то мастер заметил, что Сергей(мальчик медлительный) плохо сделал масленку.
Ты посмотри, Сережа, как пригнаны детали…-сокрушенно покачал головой мастер.
Плохо пригнаны.
Лицо ученика пошло пятнами. Не долго думая, он расплющил масленку ударом молотка. Мастер почувствовал, как к сердцу подкатила волна. Он закрыл глаза и с минуту молчал, только мысленно повторял:»спокойно, спокойно…» Потом увидел лицо мальчика, выражение глубокого горя. И понял: Сережа вложил в эту масленку душу, но лучше сделать не смог, мастер сказал:
Ты,Сережа, конечно хотел, чтобы масленка была отлично сделана, но забыл. должно быть, хорошо прогреть швы. Вот посмотри как нужно это сделать…Давайте вместе. Но делал её опять Сережа, мастер лишь время от времени бросал два - три слова.
Вот видишь, что значит прогреть швы - пояснил мастер-масленка что надо! –они весело переглянулись как сообщники
Какие личностные качества проявил преподаватель в данной ситуации?
Какое правило оценивания использовал преподаватель в этой ситуации.
16. Один из учащихся принес на занятия марки. В обеденный перерыв стал показывать их товарищам. Ребята с интересом рассматривали коллекцию –удивлялись, восхищались,
завидовали. Только стоящий рядом мастер не проявлял к этому никакого интереса.
Вдруг кто-то нечаянно смял самую красивую марку. Вспыхнула ссора, и … погасла радость. Мастер наказал поссорившихся, а обиженный обладатель марок спрятал их в портфель.
Почему мастер не проявил интереса к коллекции марок?
Какие личностные качества проявились при этом?
17.Во время производственной практики учащихся директор училища посетил одну из групп. Он внимательно расспрашивал ребят о работе, о том, как они проводят свободное время , чем занимаются, нет ли у них претензий к организации практики. Учащиеся наперебой рассказывали о своих делах. Мастер производственного обучения помогал им отвечать.
А скажите, - спросил директор,- часто ли ваш мастер бывает на объекте?
Как вы оцениваете поведение директора?
Какие личностные качества проявились при этом?
РАЗДЕЛ 5.ТЕХНОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
1. Сущность интерактивного обучения.
2. Роль преподавателя в системе интерактивного обучения.
3. Основные идеи современной школы.
4. Классификация методов обучения.
5. Целевой анализ урока: форм, средств и методов обучения.
6. Интерактивные методы обучения.
7. Взаимосвязь форм и методов обучения.
8. Классификация методов обучения по степени самостоятельности учащегося в приобретении знаний.
9. Классификация методов по уровню исследовательской деятельности учащихся ().
10. Современные технологии обучения.
11. Технологическая цепочка проектирования и проведения исследования.
12. Технология подготовки доклада.
13. Цель и структура проблемной лекции.
14. Организация проблемного обучения на семинаре.
15. Эвристическая беседа, методические правила её проведения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ
Основные источники
Для преподавателей
Для студентов
«Основы педагогического мастерства»,М, «Форум»,2012г.
Дополнительные источники
Для преподавателей
Для студентов
«Основы педагогического мастерства», М., Просвещение 2010 год
«Основы педагогического мастерства. Практикум», М., Просвещение 2010 год
«Групповые занятия и тренинги» Волгоград, 2008
, «Развитие профессиональной компетентности педагогов», Волгоград, 2008
Многообразие образовательных целей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по-
скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает необходимость придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.
Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.
Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.
В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка .
1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинением его родителям и духовным наставникам.
2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.
3. В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.
4. Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.
Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.
Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.
1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).
Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени
исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.
2. Бросающий стиль (IV-XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.
3. Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивая» своеволие как злое начало.
4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.
5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.
6. Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,
сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.
Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более продуктивной для педагогической практики является разработка отдельных образовательных технологий на основе преимуществ той или иной модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.
1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.
Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-
ство образования - Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.
Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.
Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.
Слабость теоцентрических педагогических систем заключается в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: «Навязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободу».
2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,
Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.
В социоцентрических педагогических системах человек рассматривается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.
Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который рассматривается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка «человека-винтика» для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.
Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.
Методологической основой изданного в 1941 г. в Германии исследования Депп-Форвальда «Наука о воспитании и философия воспитания» стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-
шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину «политического приручения» молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.
Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, «который бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья».
Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.
Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.
Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание
сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. Однако утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать этот процесс более эффективным. Такими сферами применения могут быть армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.
3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.
Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное «доведение» детей с теми или иными способностями до определенного стандарта, либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и
безболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.
Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.
Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.
Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 г. свою книгу «Наследственный гений», где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники, призванной «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».
Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-
ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин «евгеника» стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.
Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 г. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.
Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: «Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутана».
Второе направление развития натурцентрических идей, которое практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам
индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.
Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. Однако эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.
Таким образом, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа «возрастные нормы и стандарты развития», за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. Однако с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.
Гносеологический анализ любого вида и типа моделирования должен начинаться с выяснения точного значения термина "модель". Исследование гносеологического значения моделирования будет успешным лишь в том случае, если с самого начала установлено достаточно четко и определенно содержание понятий модели и моделирования, которыми принято пользоваться в педагогических исследованиях. Термин "модель" вошел в науку еще в прошлом веке и получил множество значений, в одних случаях связанных друг с другом, в других - совершенно противоположных.
Анализ научной литературы, в которой применяется термин "модель", их экспериментальной проверки, описания и объяснения изучаемых явлений показывает, что этот термин употребляется прежде всего в двух совершенно различных, прямо противоположных значениях: в значении некоторой теории, в значении чего-то такого, к чему теория относится, то есть что она описывает или отражает. Решение поставленных задач невозможно без четких определений понятий «модель» и «моделирование». Рассмотрим наиболее распространенные трактовки понятия о модели.
В исследовании Б. А. Штоффа под моделью понимается такая «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (317, с. 19).
М. Вартофский отмечает, что «...модель - это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности»
Таким образом, кроме того, что научные модели это средства подмены и удобного изучения объектов исследования, они в системе объектов познания - обязательное звено, своеобразная цементирующая связь в здании из кирпичиков реальных объектов природы и идеальных теоретических построений.
Мной была разработана модель профессионально – педагогической деятельности, описывающей структуру деятельности, в ситуациях, характерных педагогике развития в целом.
Первый шаг в построении модели деятельности (как, впрочем, и любой другой модели) связан с появлением некоторого теоретического различения по поводу возможного состава предмета моделирования. Иначе говоря, необходимо выделить в объекте (тем самым превращая его в предмет рассмотрения) базовый набор элементов, связи между которыми можно затем выяснять, описывать, строить.
Деятельность педагога представляет собой сложную динамическую систему, которая состоит из многочисленных компонентов, каждому из которых соответствует определенная группа рабочих функций, требующая проявление учителем определенных способностей.
Модель отражает различные аспекты профессионально – педагогической деятельности преподавателя и включает пять уровней: цель, содержание, методы и средства, формы и результат деятельности.
Цель – это направленность на конечный результат. Целью профессионально – педагогической деятельности преподавателя является подготовка специалистов для конкретной области профессиональной деятельности. Она является системообразующим компонентом и включает формирование системы научных знаний, умений и навыков, а также личности специалиста.
Схема 1. Модель профессионально – педагогической деятельности ппо
При рассмотрении деятельности как цели обучения необходимо иметь более подробную классификацию видов деятельности, связанную с будущей практической работой.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, я определила структуру деятельности педагога. В данной модели были обозначены пять видов деятельности: учебно профессиональная деятельность, научно исследовательская деятельность, образовательно – проектировочная, организационно – технологическая, обучение рабочей профессии. Подробное описание видов деятельности будет представлено во 2 пункте –условия реализации модели.
Метод - систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную задачу или достичь определенной цели. Метод - путь к цели, способ действий или поведения.
В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направленной на овладение знаниями, навыками, умениями, на воспитание и развитие (на достижение образовательных целей).
Методы профессионального обучения – это способы совместной деятельности педагога и учащихся направленные на решение проф. дидактических задач. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Существуют различные (в зависимости от избираемого принципа) классификации методов обучения.
РАССМОТРИМ ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ МЕТОДОВ:
Словесные методы обучения. К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.
Наглядные методы обучения. Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ УСЛОВНО ДЕЛЯТСЯ НА ДВЕ ГРУППЫ:
1) метод иллюстраций – показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и т. д.;
2) метод демонстраций – демонстрация приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов.
Практические методы обучения. К практическим методам относятся упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.
Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как при выполнении практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.
Средство - это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.
Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.
В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.). В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т. п.).
Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические средства подразделяются на:
Визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты;
Аудиальные (слуховые) - радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п.;
Аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковой фильм, телевидение и т. п.
Применение средств обучения дает более точную информацию об изучаемом явлении, объекте, процессе и тем самым способствует повышению качества обучения, должно обеспечить лучшее решение учебно-познавательных и воспитательных задач. С их помощью обучение становится более наглядным, что делает доступным самый сложный учебный материал. Средства обучения воздействуют на эмоции студентов, активизируют их. Они интенсифицируют труд преподавателя, позволяют повысить темп изучения учащимися учебного материала, широко опираясь на их самостоятельную работу.
Форма - устойчивая, завершенная его организация в единстве всех компонентов. Организационные формы обучения – специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности обучающихся.
Тип урока определяется целью организации урока, т.е. целью его проведения. (Урок теоретического обучения нового учебного материала, урок совершенствования знаний, умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок контроля знаний, умений и навыков, комбинированный.
Вид урока определяется формой совместной деятельности преподавателя и учащихся, которая доминирует на уроке: Лекция, беседа. самостоятельная работа, практическая работа, лабораторная работа, конференция, семинар, контрольная работа, зачет, деловая игра, экскурсия.
Заключительным компонентом модели выступает оценочно-результативный компонент. Он характеризует степень достижения поставленных целей деятельности. Отражает внутреннюю целостность всех относительно самостоятельных компонентов педагогического процесса.
Представленное описание модели формирования деятельности педагога профессионального обучения позволяет представить его логику и основные элементы, которые требуют своей непосредственной реализации на практике с целью подтверждения правильности выдвинутой гипотезы, обоснованности основных теоретических положений и эффективности модели в целом.
2.2 Условия реализации модели
Модель профессионально педагогической деятельности может быть представлена как сложная система, в центре которой находятся личности учащегося и педагога, определяющие ее цели и содержание. Для успешной реализации модели необходимо рассмотреть виды профессионально – педагогической деятельности, в которых эта модель может успешно реализоваться При рассмотрении деятельности как цели обучения необходимо иметь более подробную классификацию видов деятельности, связанную с будущей практической работой.
Для определения основных видов деятельности педагога профессионального обучения обратимся к Государственному образовательному стандарту специальности «Профессиональное обучение». В стандарте выделяются следующие виды профессионально-педагогической деятельности:
· профессиональное обучение;
· производственно-технологическая деятельность;
· методическая работа;
· организационно-управленческая деятельность;
· научно-исследовательская работа;
· культурно-просветительская деятельность.
Профессиональное обучение – это процесс передачи знаний, умений и навыков обучающихся в определенной профессиональной области и формирования личности специалиста, отвечающего требованиям современного общества. Таким образом, профессиональное обучение включает в себя две составляющие – преподавание и воспитание. Преподавание - это организация педагогом активной познавательной деятельности учащихся, направленной на решение ими все новых и новых познавательных задач. При этом стоит отметить, что обучение – это совместная деятельность педагога и ученика, где главной фигурой является ученик. Педагогу необходимо постоянно помнить о вспомогательном, обслуживающем характере его собственной деятельности, о зависимости ее роли и значения от его способности организовать деятельность учащихся, помочь им в учении. Воспитание – это деятельность, «направленная на организацию воспитательной среды, и управление разнообразными видами деятельности (в том числе и познавательной) воспитанников с целью решения задач их гармоничного развития. Обучение и воспитание – это две стороны одного процесса: невозможно обучать, не оказывая воспитательного влияния, а воспитание невозможно без элементов обучения.
Производственно-технологическая деятельность заключается в применении практических знаний и умений при выполнении работы, навыков в организации производства, технологической цепочки в своей профессиональной области. Ведь педагог профессионального обучения сам должен быть специалистом высочайшего класса в рамках преподаваемых предметов.
Методическая работа определяется профессором Эргановой Н.Е. как «самостоятельный вид профессиональной деятельности инженера-педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, осуществляющих регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или по циклу учебных дисциплин» Любая деятельность, в основе которой лежит взаимодействие с другими людьми, направленное на организацию их собственных действий, является организационно-управленческой деятельностью. Педагог профессионального обучения должен уметь организовать любой вид деятельности студентов. К тому же он должен быть готов к управлению учреждениями профессионального образования, знать закономерности общения и способы управления индивидом и группой.
Научно-исследовательская работа является наиболее важным видом педагогической деятельности, так как она обеспечивает организацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессиональных функций педагога. Ее содержание составляют освоение преподавателем современных теорий и технологий воспитания и обучения, разработка на их основе собственных подходов, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в научно-методических работах. Педагогическая деятельность по сути своей является экспериментальной и инновационной, требующей постоянного научного поиска и совершенствования.
Культурно-просветительская деятельность педагога заключается в приобщении учащихся к культуре: в ознакомлении их с достижениями в различных сферах культуры общества, в развитии их культурных интересов и потребностей. Педагог должен стать главным проводником культуры не только в отношении своих учеников, но и окружающих его людей в микрорайоне, городе, поселке. Через культуру формируются ценностные ориентации учащихся, духовная составляющая личности. Здоровье общества зависит в первую очередь от духовного здоровья каждого отдельного человека, и большая доля ответственности за это лежит именно на педагогах.
Итак, профессионально педагогическая деятельность может быть представлена как сложная система, в центре которой находятся личности учащегося и педагога, определяющие ее цели и содержание. Все это влияет на формирование будущей профессии, помогает достичь цели, поставленной в процессе профессиональной деятельности.
Основные модели педагогической деятельности
Многообразие образовательных целей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по-
скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает крайне важно сть придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.
Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.
Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.
В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка .
1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинением его родителям и духовным наставникам.
2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.
3. В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.
4. Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в данном духе старую христианскую догму о детской невинности.
Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.
Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.
1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).
Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени
исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической крайне важно стью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.
2. Бросающий стиль (IV-XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.
3. Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была ʼʼлепкаʼʼ характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. В случае если же он сопротивлялся, его беспощадно били, ʼʼвыколачиваяʼʼ своеволие как злое начало.
4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. При этом это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.
5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.
6. Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. По этой причине родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,
сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.
Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки исходя из того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. По этой причине более продуктивной для педагогической практики является выработка отдельных образовательных технологий на базе преимуществ какой-либо модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.
1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Стоит сказать, что для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.
Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др.
Размещено на реф.рф
Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-
ство образования - Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.
Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.
Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.
Слабость теоцентрических педагогических систем состоит в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: ʼʼНавязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободуʼʼ.
2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,
Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.
В социоцентрических педагогических системах человек воспринимается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.
Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который воспринимается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка ʼʼчеловека-винтикаʼʼ для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.
Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.
Методологической основой изданного в 1941 ᴦ. в Германии исследования Депп-Форвальда ʼʼНаука о воспитании и философия воспитанияʼʼ стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-
шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину ʼʼполитического прирученияʼʼ молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.
Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, ʼʼкоторый бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованьяʼʼ.
Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.
Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.
Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание
сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. При этом утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать данный процесс более эффективным. Такими сферами применения бывают армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.
3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается крайне важно сть набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.
Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное ʼʼдоведениеʼʼ детей с теми или иными способностями до определенного стандарта͵ либо ʼʼвыведениеʼʼ каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и
безболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.
Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.
Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.
Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 ᴦ. свою книгу ʼʼНаследственный генийʼʼ, где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники, призванной ʼʼпрепятствовать размножению неприспособленныхʼʼ и ʼʼулучшать расуʼʼ.
Первый евгенический закон был принят в 1907 ᴦ. в штате Индиана, а к 1935 ᴦ. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. При этом в 1930-е гᴦ. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-
ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин ʼʼевгеникаʼʼ стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на крайне важно сти понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.
Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 ᴦ. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.
Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: ʼʼИнтеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутанаʼʼ.
Второе направление развития натурцентрических идей, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам
индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.
Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и выработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. При этом эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на базе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа ʼʼвозрастные нормы и стандарты развитияʼʼ, за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. При этом с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.
Основные модели педагогической деятельности - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Основные модели педагогической деятельности" 2017, 2018.
педагог воспитание профессиональный компетентность
Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) - человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать. Для рассмотрения профессиональной подготовки учителя можно представить модель современного учителя, которая будет отражать все модули профессиональной подготовки учителя (См. Приложение).
Объективно-необходимый модуль.
Для продуктивной педагогической деятельности каждый педагог должен владеть конкретными знаниями, а также для его работы необходимы определенные умения и навыки.
Знания - это результат процесса познания человека, определяющий фактор культуры его труда, особенно труда педагогического. Современному учителю необходимо в совершенстве владеть преподаваемыми дисциплинами, знать их теорию, основы теории смежных предметов.
Он должен обладать общенаучными знаниями, физиологическими, психическими, педагогическими и методическими .
К общенаучным знаниям относятся философские, экономические, социально-правовые, этические, определяют методологическую основу предметных знаний и углубляют их.
Физиологические и психологические знания предполагают довольно обширные представления учителя о возрастных особенностях развития организма школьника, познания закономерностей школьников старшего возраста, сензитивных и критических периодов возрастного развития, знания особенностей воспитания и обучения, психологических особенностей педагогической деятельности и психологии личности самого учителя.
Педагогические и методические знания включают в себя хорошее владение вопросами истории педагогики, вопросами философии педагогики, особенностями теории воспитания и обучения, школоведения. Особенно важны нормативные знания педагогики, определяющие сущность учебно-воспитательного процесса, основные категории педагогической науки, закономерности и принципы деятельности учителя.
Продуктивная деятельность педагога, как уже было отмечено ранее, включает в себя также умения и навыки. К ним относятся познавательные умения, организаторские, информационные, конструктивные, коммуникативные и исследовательские .
Познавательные умения заключают в себе умения воспринимать и понимать психическое состояние ребенка в данный момент; осуществлять контроль за своим психическим состоянием; ориентироваться в содержании обучения и воспитания; расширять свои знания и умения, анализировать педагогический опыт. Организаторские же направлены на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. К этим умениям, как общепедагогическим, относят мобилизационные, развивающие и ориентационные. (Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда т.д.; развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и функциональных отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся; ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности и т.д.).
Информационные умения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.
Конструктивные умения - представляют собой как внутренне взаимосвязанные аналитические, прогностические и проективные умения.
Аналитические умения - это один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы. Закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу и способы ее оптимального решения.
Прогностические умения представляют собой выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности. Их, в зависимости от объекта прогнозирования, можно объединить в три группы: 1) прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.; 2) прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности. Трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.; 3) прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.
Проективные умения включают: 1) перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; 2) учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов; 3) планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований и т.д.
Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для эффективного осуществления контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.
Коммуникативные умения это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.
Перцептивные умения: 1) воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; 2) глубоко проникать в личностную сеть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека; 3) определить, к какому типу личности и темперамента относится человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний. Состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям; 4) находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; 5) видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека.
Умения педагогического общения . На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, при этом помнить индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого человека.
Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А. Кан-Калик описывает четыре способа привлечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.д.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих .
Педагогическая техника представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности, как отдельных учащихся, так и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа и др.
Кроме названных умений и навыков педагогической техники, необходимо отнести следующее: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьба, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.
Исследовательские умения - осмысление и творческое развитие научных теорий, педагогических и методических идей, предполагающих решение типичных и нестандартных учебно-воспитательных ситуаций.
Таким образом, объективно-необходимый модуль, который включает в себя знания, умения и навыки, необходим каждому профессионально-творческому педагогу. Знания закладывают прочную основу для развития умений и навыков, без которых невозможна динамика и эффективность педагогической деятельности, а также модули личностных качеств учителя, потому что знания способствуют повышению не только профессионального, но и общекультурного уровня педагога, а следовательно, и развитию его личности.
Культурологический модуль, т.е. высокий уровень общей культуры.
«Культура (лат. cultura - возделывание, обрабатывание) - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура в образовании выступает как его содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого и ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению и т. д.» .
Культура личности складывается из знаний, умений, ценностных ориентаций, потребностей и проявляется в характере ее общения и созидательной деятельности. Культура личности - это гармония культуры знания, творческого действия, чувств и общения. Культура человека - это гармония его внутреннего мира и внешней деятельности.
По своей структуре культура личности состоит из двух уровней: внутренней, духовной культуры, и внешней, проявляющейся в культуре общения, поведения, внешнего вида.
Внутренняя культура - совокупность духовных ценностей человека: его чувств, знаний, идеалов, убеждений, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважения.
Внешняя культура - это способ проявления духовного мира человека в общении и созидательной деятельности.
Одним из составных элементов общей культуры является профессиональная культура личности. Под профессиональной культурой понимается определенный уровень способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения специальной работы. Профессиональная культура включает в себя общие представления о социальной значимости конкретного вида труда, представление о профессиональном идеале, путях и средствах его достижения, развитое чувство профессиональной гордости, профессиональной чести и ответственности. Общая культура и профессиональная культура личности взаимосвязаны и влияют друг на друга.
Педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, гармония высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса. Она определяет характер осуществления всех основных функций учителя: образовательной, воспитательной, развивающей.
Признаками педагогической культуры учителя являются интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, способность к творчеству и педагогическое мастерство.
Культура педагогического труда - является неотъемлемой частью общей культуры. Компонентами культуры педагогического труда являются: а) учет психологических аспектов урока, б) характер требований учителя к учащимся, в) создание эмоционально-интеллектуального фона урока, г) темп урока, д) самоконтроль урока, ж) качественная сторона урока, з) чувство юмора .
Таким образом, учитель является творцом культурных ценностей, и чем выше его культура, тем больших успехов он достигает в своей педагогической деятельности.
Модуль качеств личности.
Данный модуль включает следующие качества личности педагога: личностно-этические, индивидуально-психологические и профессионально-педагогические.
Личностно-этические качества - это чувство долга и гражданской ответственности, гуманизм, сострадание, чуткость, доброжелательность, трудолюбие и дисциплинированность, принципиальность, скромность, общительность, объективность, самокритичность, самобытность, эстетическая выразительность, артистичность, общая эрудиция, терпение и настойчивость.
Индивидуально-психологические качества - это широта и глубина познавательных интересов, ясность и критичность ума, изобретательность, эмоциональная отзывчивость и устойчивость, долговременная память, развитость наблюдательности, воли, воображения, большой объем и переключаемость внимания, культура темперамента, объективная самооценка.
Профессионально-педагогические качества - это интерес к педагогической деятельности, любовь к людям, педагогический такт, педагогическое мышление, профессионально-педагогическая работоспособность, стремление к научно-педагогическому творчеству, культура и выразительность речи, чувство юмора .
Таким образом, модель современного профессионального учителя складывается из нескольких модулей: объективно-необходимого, культурологического и модуля качеств личности. В свою же очередь, они представляют профессионального педагога как всесторонне развитую, организованную, культурную личность, которой присущи совокупность многочисленных качеств, таких как: коммуникативность, педагогический такт, педагогический долг, ответственность и др., а самым главным из них будет педагогическое призвание. Основой педагогического призвания есть любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств педагога.