Основные подходы развития познавательной активности младших школьников. ШМО начальных классов «Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 16 города Ишимбай муниципального района Ишимбайский район Республики Башкортостан

Доклад на тему:

«Развитие познавательной активности учащихся начальной школы»

Учитель начальных классов

Дятлова Е.С.

2015 год

В качестве приоритетов образовательной политики Концепция модернизации российского образования называет достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования, которое неразрывно связано с формированием познавательной сферы учащихся. Перед современной школой ставится задача воспитания людей, обладающих развитой познавательной активностью, способных рационально действовать, принимать целесообразные решения и выбирать наиболее эффективные пути достижения поставленных перед ними целей. Формирование этих качеств начинается в начальной школе и является базовым для успешного овладения содержанием образования на всех уровнях обучения. Формирование у младших школьников желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать знания -приоритетная задача организаторов учебного процесса в школе. Желание приобретать знания свидетельствует о высоком уровне развития интереса к познанию, который изменяет стиль деятельности учащихся, являясь важным фактором повышения качества обучения. Реализация познавательного интереса школьников проявляется в активности, самостоятельности, творческом подходе к выполнению заданий и постоянном стремлении к деятельности.

Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из актуальных проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики.
Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих познавательные силы учащихся. Интерес к этой стороне обучения усилился в последние годы. В активизации процесса обучения кроются возможности преодоления обострившихся противоречий между требованиями общества к начальному образованию и массовым опытом преподавания, между педагогической теорией и школьной практикой.
Поэтому необходимо развивать познавательный интерес, активность младшего школьника в различных видах его деятельности, так как процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен.
Проблема активизации познавательной деятельности стояла перед педагогами всегда. Еще Сократ учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя. Ж.-Ж. Руссо, чтобы ученик захотел узнать и найти новое знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Песталоцци и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и самостоятельно добывал знание. Однако в полной мере эта проблема получила разработку в педагогике XX века. Целостную систему обучения и воспитания, базирующуюся на возбуждении познавательного интереса школьников, на организацию их совместной заинтересованной деятельности с педагогом, разрабатывал Ш.А. Амонашвили.
Школы, писал Ж.Пиаже, «должны готовить людей, которые способны созидать новое, а не просто повторять то, что делали предшествующие поколения, людей изобретательных, творческих, у которых критический и гибкий ум и которые не принимают на веру все, что им предлагают».

Наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке являются:

игровая деятельность;

создание положительных эмоциональных ситуаций; успешность

работа в парах;

проблемное обучение.

Успех – важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню.

Многие педагоги говорят, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьника к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений, навыков, их активностью.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечении данных о современных достижениях науки и техники, показ значимости знаний, умений, навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.
В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала большое значение имеет умение учителя придавать этому материалу увлекательный характер, делать его живым и интересным. Основной задачей учителя при организации эффективного учебно-познавательного процесса является включение в изучаемый материал занимательных моментов, элементов новизны и неизвестности, что способствует развитию познавательного интереса и формированию познавательных потребностей.
Необходимо отметить, что формирование познавательного интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.
Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного предмета. Поэтому перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, учитель много времени должен уделить поискам активных форм и методов обучения. Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности, как в содержание, так и в форму работы.

Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны. Многие педагоги используют в учебном процессе различные методические приемы: дидактические игры, игровые моменты работу со словарями и схемами, ввод интеграции и т.д.
Игра – это «дитя труда». Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче.
Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
Высоко оценивая значение игры, В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В дидактических играх ребенок сравнивает, наблюдает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.

Однако не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.
Познавательные игры дают возможность решать сразу целый ряд задач обучения и воспитания. Во-первых, они таят огромные возможности для расширения объема информации, получаемой детьми в ходе обучения, и стимулируют важный процесс – переход от любопытства к любознательности. Во-вторых, являются прекрасным средством развития интеллектуальных творческих способностей. В-третьих, снижают психические и физические нагрузки. В познавательных играх нет прямого обучения. Они всегда связаны с положительными эмоциями, чего нельзя порой сказать о непосредственном обучении. Познавательная игра – не только наиболее доступная форма обучения, но и, что очень важно, наиболее желаемая ребенком. В игре дети готовы учиться сколько угодно, практически не уставая и обогащаясь эмоционально. В-четвертых, в познавательных играх всегда эффективно создается зона ближайшего развития, возможность подготовить сознание для восприятия нового.
Использование дидактических игр приносит хорошие результаты, если игра полностью соответствует целям и задачам урока и в ней принимают активное участие все дети. Играя с увлечением, они лучше усваивают материал, не устают и не теряют интереса. В процессе игры у детей формируются общеучебные умения и навыки, в частности умения контроля и самоконтроля, формируются такие черты характера, как взаимопонимание, ответственность, честность.
Познавательный интерес – высший стимул всего учебного процесса, средство активизации познавательной деятельности учащихся. Разнообразие эффективных приемов пробуждает у детей интерес и положительное отношение не только к результатам, но и самому процессу обучения, к учителю, уверенность в преодолении трудностей.
Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие.
Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения – вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие, а значит, и качество работы учителя.
Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильные для него задания. Одной из причин нежелания учиться заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагают задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Задача педагога состоит в необходимости помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа на вопрос задачи.
Создание нестандартных ситуаций на уроке способствует развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости. Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний.
Еще одним методом активизации познавательной деятельности является осуществление интеграции. Интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.

XXI век - век высоких компьютерных технологий. Современный ребёнок живёт в мире электронной культуры. Меняется и роль учителя в информационной культуре - он должен стать координатором информационного потока. Следовательно, учителю необходимо владеть современными методиками и новыми образовательными технологиями, чтобы общаться на одном языке с ребёнком.
В начальной школе невозможно провести урок без привлечения средств наглядности, часто возникают проблемы. Где найти нужный материал и как лучше его продемонстрировать? На помощь пришёл компьютер.

За последние 10 лет произошло коренное изменение роли и места персональных компьютеров и информационных технологий в жизни общества. Владение информационными технологиями ставится в современном мире в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Человек, умело, эффективно владеющий технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.
В практике информационными технологиями обучения называют все технологии, специальные технические использующие информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео).

Применение новых и новейших информационных средств приводит к появлению в педагогике новых понятий.

Когда компьютер стали использоваться в образовании появился термин «новые информационные технологии» (НИТ). Если при этом используются телекоммуникации, то появляется термин «информационно-коммуникационные технологии» - ИКТ.

Формирование информационной культуры в школе происходит, прежде всего с помощью и при посредстве средств ИКТ.

Как показывает практика, без новых информационных технологий уже невозможно представить себе современную школу. Очевидно, что в ближайшие десятилетия роль персональных компьютеров будет возрастать и в соответствии с этим будут возрастать требования к компьютерной грамотности обучающихся начального звена.

Использование ИКТ на уроках в начальной школе помогает учащимся ориентироваться в информационных потоках окружающего мира, овладеть практическими способами работы с информацией, развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств.

Применение ИКТ на уроках усиливает: - положительную мотивацию обучения - активизирует познавательную деятельность обучающихся.

Использование ИКТ на уроке позволили в полной мере реализовать основные принципы активизации познавательной деятельности:

Принцип равенства позиций

Принцип доверительности

Принцип обратной связи

Принцип занятия исследовательской позиции.

Реализация этих принципов просматривается на всех уроках где применяется ИКТ. Использование ИКТ позволяет проводить уроки:

на высоком эстетическом и эмоциональном уровне (анимация, музыка)

обеспечивает наглядность;

привлекает большое количество дидактического материала;

повышает объём выполняемой работы на уроке в 1,5 – 2 раза;

обеспечивает высокую степень дифференциации обучения (индивидуально подойти к ученику, применяя разноуровневые задания).

Применение ИКТ:

расширяет возможность самостоятельной деятельности;

формирует навык исследовательской деятельности;

обеспечивает доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам;

а в общем, способствует повышению качества образования.

Младший школьный возраст характеризуется психофизиологическими возрастными особенностями, индивидуальной (визуальная, аудиальная) системой восприятия, низкой степенью развитости познавательных способностей, особенностями учебной мотивации.

Особенностью учебного процесса с применением информационных технологий является то, что центром деятельности становится ученик, который исходя из своих индивидуальных способностей и интересов, выстраивает процесс познания. Учитель часто выступает в роли помощника, консультанта, поощряющего оригинальные находки, стимулирующего активность, инициативу, самостоятельность.

Применение на уроках ИКТ способствует так же:

сделать урок эмоционально насыщенным и полноценным, наиболее наглядным;

сокращению времени для контроля и проверки знаний учащихся;

обучающиеся учатся навыкам контроля и самоконтроля. При подготовке к урокам учитель использует электронные ресурсы учебного назначения:

мультимедийные курсы

презентации к урокам

логические игры

тестовые оболочки

ресурсы Интернет

электронные энциклопедии.

При разработке урока с использованием ИКТ уделяется особое внимание на здоровье обучающихся. Поурочный план включает в себя физические и динамические паузы, зарядку для глаз, использование элементов здоровье сберегающих технологий.

Использование ИКТ позволяет расширить рамки учебника.

Таким образом, труд, затраченный на управление познавательной деятельностью с помощью средств ИКТ оправдывает себя во всех отношениях:

повышает качество знаний

продвигает ребенка в общем развитии

помогает преодолеть трудности

вносит радость в жизнь ребенка

позволяет вести обучение в зоне ближайшего развития

создает благоприятные условия для лучшего взаимопонимания учителя и учащихся и их сотрудничества в учебном процессе.

Отдельно хочется отметить работу над проектами.

Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.

Итак, это и задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта.

В заключение хочется отметить, что нельзя не согласиться с мнением отечественных и зарубежных педагогов и психологов, согласно которому “проектное обучение не должно вытеснять классно-урочную систему и становиться некоторой панацеей, его следует использовать как дополнение к другим “видам прямого или косвенного обучения”. И, как показывает опыт работы, метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по методу проектов существенно отличается от традиционного обучения.
Таким образом, активизация познавательной деятельности учащихся на уроке – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу на каждом уроке следует организовать так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.
Младший школьный возраст – это возраст, когда эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Поэтому первостепенное значение имеют приемы активизации познавательной деятельности, индивидуальный подход, дозировка сложности заданий, позволяющие создать ситуацию успеха для каждого ребенка. Каждый ребенок должен продвигаться вперед своим темпом и с постоянным успехом. Успешность обучения достигается не столько за счет облегчения заданий, сколько за счет формирования у детей желания и умения преодолевать трудности, создания атмосферы увлеченности и доброжелательности.
Ведущие педагоги и психологи отмечают, что однообразная деятельность тормозит познавательную активность. Выполнение однотипных упражнений, конечно, способствует усвоению знаний, умений, навыков, но имеет и отрицательный эффект. Познавательная активность в этом случае высока лишь в момент ознакомления с новым, далее она постепенно снижается: пропадает интерес, рассеивается внимание, возрастает число ошибок. Таким образов, главной задачей учителя является такое построение образовательного процесса, при котором между всеми этапами учащиеся смогли бы установить тесные взаимосвязи и смогли бы увидеть конечный результат своего труда.
Итак, педагогу необходимо стараться максимально приблизить изучение программного материала к жизни, сделать процесс обучения более эмоциональным и интересным. Это позволит пробудить у учащихся младшего школьного возраста интерес к новому, желание познавать мир и, учитывая психологические особенности детей, помогать им лучше и легче усваивать учебный материал.

Литература.

Пастушкова М.А. Формирование познавательных интересов при организации учебной деятельности младших школьников // Известия Российского государственного пед. университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: Научный журнал. - Спб.: ООО «Книжный дом», 2007, № 18(44). - С. 410-413. 0,33 пл.

Пастушкова М.А. Формирование познавательных интересов учащихся начальной школы как необходимое условие повышения качества образования // Инновационные технологии в образовании / В сб. международной научно-практической конференции. - Пенза: ПГУ, изд-во «Приволжский дом знаний», 2008. - С. 125-127. 0,2 п

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. -- М., 2004.

Герасимов, С. В. Когда учение становится привлекательным/ С. В.Герасимов. - М., 2003

Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения/ В. В.Давыдов. -- М., 2003.

Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожец. -- М.: Педагогика, 1986.

Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е. И.Кикоин. -- М., 2003.

Мухина, В. С. Возрастная психология/ В. С.Мухина. -- М., 2007.

Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн/ Р.С.Немов. -- М.: Владос, 2000.

Рубинштейн, С. Я. О воспитании привычек у детей/ С. Л. Рубинштейн.. -- М., 1996.

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. -- М., 1998.

1.Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе. М.: Аркти, 2006.

2.Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии. // Нач.школа. – 2005. - №6.

3.Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.

4.Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. - №6.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Ликино-Дулевская основная общеобразовательная школа №2»

Орехово-Зуевского муниципального района Московской области

Выступление на ШМО:

« школьников в процессе обучения ».

Подготовила

Учитель начальных классов

Леухина Н.А.

2016-2017 у.г.

Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения.

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Формирование познавательной активности учащихся является одной из актуальных проблем всего учебного процесса. В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний: начальную (актуализация опорных знаний, мотивация и целеполагание, восприятие и осмысление), среднюю (закрепление и применение), завершающую (обобщение и систематизация).

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется , прежде всего, через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.).

Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже - один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем - к внутренней потребности в самообразовании. Следовательно, можно говорить о различных уровнях познавательной активности младших школьников в учебной деятельности. Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.

Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию. Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии.

Первый тип. Учащийся пассивен , слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.

Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

Стратегическое направление в работе с данными учащимися - перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.

Второй тип реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели - проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (ин тересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически. Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися - подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес. Вот несколько примеров активизации. «Отсроченная отгадка». В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой. Другой прием - «Опрос-кроссворд»: ученики заполняют кроссворд по изучаемой теме (подготовлен заранее самим учителем или его помощниками); «высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий кроссворда «готовит» новую тему. Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом). Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания.

Третий тип - учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, ка к правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих учащихся - стабильность и постоянство. Однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками». А некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость - результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала. Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей (обязательное правило - никакой критики!), анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий).

Творческий тип познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

Деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается, прежде всего, в развитии у школьников самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки: КВНы, спортклубы и т.д. Но, работая с детьми творческого типа, педагог должен помнить о равноправии: каждый ребенок имеет право на творческое самовыражение. Не нужно делить детей на талантливых и «остальных», даже если творческие проявления в чем-то не устраивают нас, педагогов.

Таким образом, познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Тип учебной активности - это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть мысль о том, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтёт только отсидеться на уроке.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

ВВЕДЕНИЕ

2.4 Контрольный этап эксперимента. Анализ и оценка эффективности экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития педагогической теории и практики одной из актуальных проблем является активизация познавательной деятельности учащихся. Актуальность проблемы обусловлена тем, что основная школа, согласно ФГОС основного общего образования, должна стать этапом постепенного преобразования коллективного субъекта учебной деятельности в индивидуальный, через экспериментирование и проектирование.

В условиях реформирования образования, переходе образовательной школы к применению инновационных технологий обучения главной задачей является повышение качества образования, а так же создание условий для развития личности каждого ученика. Этого невозможно добиться без активизации познавательной деятельности, формирования и развития устойчивого познавательного интереса к изучаемому материалу. Формирование познавательных интересов и активизация личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, а повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Ю.И. Щербаков, Е.А. Сорокоумова) и др.

Все авторы, занимающиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие ребенка. Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. Л.П. Аристова, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов и другие рассматривали процесс формирования и активизации учебно-познавательной деятельности. Г.И. Щукиной, Л.И. Божович и другими показаны пути и средства развития познавательных интересов учащихся. В работах В.А. Крутецкого, В.Н. Гриневой подчеркиваются вопросы взаимосвязи познавательной активности и самостоятельности. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов рассматривали активизацию учебной деятельности учащихся в рамках проблемного и развивающего обучения.

Формирование познавательной активности в силу специфических черт наиболее интенсивно происходит в подростковом возрасте.

По мнению С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, Т.В. Драгуновой, для данной возрастной группы характерно расширение сферы деятельности, формирование отношения к себе как к члену общества, рост стремления к самооценке, и на ее основе - к самопознанию себя как личности, склонность к самоутверждению, самовыражению.

Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер. Познавательная активность и учебно-познавательный интерес являются черезвычайно значимыми для учебной деятельности. Неполнота сформированности познавательной активности учащихся в обычных условиях обучения современной школы неблагоприятно сказывается на становлении личности и ее социальной значимости. Именно в ходе подросткового возраста происходит становление стержневых, избирательных интересов.

Несмотря на большое внимание, уделяемое данной проблеме исследователями, на сегодняшний день можно наблюдать все большее нежелание современных школьников учиться и, тем более, проявлять познавательную активность. Педагоги и психологи, в последние годы, отмечают, что демотивированность основной массы учащихся, потеря интереса к познанию в целом, снижение показателей обученности являются основными проблемами современного образования. На протяжении подросткового возраста для учащихся ценность познавательной активности снижается. Пик отмечается в 5-6-х классах, а в 7-м и особенно в 8-м - резко снижается. Современные подростки пассивно ведут себя на уроках, не усваивая даже минимум современных знаний, умений, навыков, не используют полученные сведения в школе на жизненном опыте.

Все это и обусловило актуальность темы исследования: «Формирование познавательной активности подростков».

Цель данной работы - выявить психолого-педагогические условия формирования познавательной активности подростков.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать подходы к понятию «познавательная активность» в педагогике и психологии.

2. Описать особенности познавательной активности в подростковом возрасте.

3. Рассмотреть психолого-педагогические технологии развития познавательной активности подростков.

4. Разработать и апробировать программу занятий, направленную на формирование познавательной активности подростков.

В соответствии с целью и задачами работы использован комплекс методов исследования: изучение психолого-педагогической литературы; формирующий эксперимент; методы статистической обработки полученных экспериментальных данных; качественный анализ.

В исследовании была использована методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы в апробации А.М. Прихожан (анализировалась шкала познавательной активности).

База исследования: МБОУ ВМР «Погореловская основная школа», в исследовании приняло участие 58 подростков 8-х классов 13-14 лет.

Структура работы: работа содержит введение, теоретическую и эмпирическую части, заключение, список литературы, приложения. В приложения вошли: таблицы с результатами эмпирического исследования, методики, программа по формированию познавательной активности подростков.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Анализ подходов к понятию «познавательная активность»

Психологам и учителям школы всегда приходится сталкиваться с трудностями, связанными с познавательной активностью. Сейчас понятие «познавательная активность» объясняется как: разновидность или качество умственной деятельности (В.К. Буряк, М.А. Данилов, А.А. Люблинская, Т.И. Шамова), естественное желание детей получать знания (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), свойство или качество личности (Т.А. Ильина, Г.Ц. Молонов, А.И. Раев, Г.И. Щукина) .

Согласно мнению М.И. Лисиной, познавательная активность это образуемое качество личности. Автор характеризует ее как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, объясняющее качественные признаки познавательной деятельности .

Обычно в педагогических литературных источниках в структуре активности рассматриваются такие составляющие, как: готовность к выполнению учебных заданий; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность выполнения заданий; систематичность обучения и др.» .

Проанализировав литературу, можно заявить, что наиболее аргументировано выделение авторами таких составляющих структуры познавательной активности как: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно - процессуальный и составляющую социальной ориентации. Всякий внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, характеризующих проявление уровня этого элемента.

Эмоциональный, волевой и мотивационный компонент можно отнести к внутренней сфере познавательной активности, потому что их развитие во многом объяснено прохождением внутренних психических процессов, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к внешней сфере .

Литературный анализ допускает расценивать познавательную активность как стремление к особенно полному изучению предметов и явлений мира, который окружает нас. Образование познавательной активности объясняется качественными переменами в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель описывает упорность в познании, интерес детей в деятельности. Результативность деятельности в процессе получения знаний, выявление различных культурных содержаний в ситуации описывает содержательный показатель.

Согласно взглядам Н.Е. Веракса, познавательная активность детей - пространство активности. В предоставленном положении социальная действительность разбирается как очередность нормативных ситуаций, в которые неминуемо попадают люди, находящиеся в обществе. Уже с момента появления на свет, все предстоящее развитие будет протекать в контексте нормативных ситуаций и будет связано с освоением способов действия в них .

Познавательная активность появляется из потребности в новых впечатлениях, которая доступна всем людям с рождения. Более обобщенными показателями познавательной активности ребенка считаются :

Фокусиование внимания на изучаемом предмете, сосредоточенность на теме (так, заинтересованность класса каждый педагог понимает по

«внимательной тишине»);

Наличие собственной инициативы при обращении к одной или другой области знаний; стремление познать больше, принять участие в беседе;

Положительные эмоциональные переживания при преодолении проблем в деятельности;

Часто, наиболее диагностическими показателями служат эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты), но пользование ими сопряжено со значительными проблемами.

Непосредственная познавательная активность, любознательность - это генетически ранняя форма познавательной активности, преобладающая в дошкольном возрасте. Внешне она появляется в непосредственном интересе к увлекательным явлениям, новым фактам, связанными с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям; позитивном эмоциональном переживании при получении новой информации.

В.А. Коротаева соединяет познавательную активность с укреплением субъектного мнения учеников. Проанализировав эти позиции, автор описала четыре основных типа познавательной активности, разработала тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции ученика в учебной деятельности) педагогической деятельности:

Нулевая активность (выраженная объектная позиция);

Ситуативная активность (преимущественно объектная позиция);

Исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция);

Творческая активность (выраженная субъектная позиция) .

Преподавателю следует выявлять и включать в познавательную деятельность тех ребят, которые занимают пассивную позицию, и тех, кто периодически присоединяется к интерактивному обучению, а так же учащихся с сильно выраженной готовностью к совместному познанию.

Сконцентрируем внимание на понятии «открытая познавательная позиция». Учёные полагают, что это психологическая дефиниция, стоящая в

рамках общеметодологических проблем теории интеллекта и активности субъекта в процессе обучения. М.А. Холодная полагает, что:

1) открытая познавательная позиция расценивается как в широком так и в узком значении, в широком смысле слова открытая познавательная позиция -- это форма метакогнитивного опыта, предполагающая особый тип познавательного отношения к миру, в узком под открытой познавательной позицией воспринимают качественную характеристику познавательной позиции, подразумевающую готовность принимать разные необычные сведения, обращать внимание на точки зрения всех людей, а также способность синтезировать различные познавательные позиции в условиях диалога; закрытая познавательная позиция же подразумевает стереотипное восприятие, неумение критически относиться к информации, представлять невероятные события и факты.

2) понятие открытая познавательная позиция в узком значении соединяют с социальным статусом субъекта (школьник - студент -преподаватель - руководитель)

3) открытая познавательная позиция ученика - плохо изученный феномен, но большинство современных образовательных технологий, так или иначе, опираются на формирование открытой познавательной позиции.

Проанализировав литературу, можно сказать, что понятие познавательная активность внутренне связано с другими, схожими понятиями, среди которых можно выделить:

Познавательный интерес, то есть эмоциональную включенность в решение познавательной проблемы (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, и др.);

Познавательную деятельность, то есть практическую активность, настроенную на изучение нового, а не на достижение практического результата. (Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин и др.);

Творческость (креативность), то есть стремление вложить в продукт что- то свое; (Д.Б. Богоявленская, В.С. Роттенберг, М.Г. Ярошевский и др.);

Любознательность - («curiosity»), стремление узнать что-то незнакомое, тяга к новым сведениям.

Познавательную мотивацию.

Ученые современники рассматривают познавательную мотивацию с самых разнообразных точек зрения: как источник умственной активности (Л.И. Божович, В. В. Давыдов и др.), как избирательную направленность личности на объекты и явления окружающей действительности (Л. М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, Н.К. Постникова, Г.И. Щукина и др.), как структуру, которая состоит из потребностей индивида (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и др.), в контексте развития мотивационной сферы личности (А. К. Маркова, Н.Г. Морозова и др.), как условие совершенствования самостоятельности, улудшения познавательной активности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская и др.), как особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), как условие образования интереса к процессу познания, источник радости и удовлетворения (Л.В. Занков, Н.Н. Поддьяков и др.).

Таким образом, познавательная активность понимается, по мнению Г.Д. Годовиковой, как естественное стремление детей к изучению, В.А. Коротаева, В.К. Буряк, М.А. Данилова как разновидность или качество умственной деятельности, М.И. Лисиной как состояние готовности к познавательной деятельности, Г.И. Щукиной как свойство или качество личности. М.А. Холодная, считает что познавательная активность понимается как познавательная позиция, которая подразумевает особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события. Л.И. Божович, В.В. Давыдов рассматривают мотивацию познавательной деятельности (познавательную мотивацию) как источник умственной активности. Как особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека, понимают познавательную мотивацию В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн.

В наши дни основная школа предоставляет серьезные требования к самостоятельности, инициативности и ответственности учащихся, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных образовательных путей. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части учащихся. Из-за возрастных особенностей у подростков сформирована низкая познавательная активность, они не хотят ходить на учёбу, учиться, главным для них становится общение со сверстниками.

1.2 Познавательная активность в подростковом возрасте

На текущем этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Начало и окончание подросткового возраста психологи указывают разнообразно. Те ученые, которые придерживаются биологического подхода, считают, что начало подросткового периода, совпадает с достижением половой зрелости, это связано с репродуктивной функцией. И.В. Дубровина считает, что трудности этого возраста связаны с половым созреванием, как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. Это сопутствует внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков .

В процессе физиологической перестройки и резкого роста организма в данном возрастном периоде может появляться чувство беспокойства,

сниженная самооценка и повышенная возбудимость. В качестве общих особенностей данного возрастного промежутка отмечаются: непостоянство настроений, эмоциональная неустойчивость, внезапные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Обостренное неудовлетворение собой совмещается с притязательным отношением к близким людям .

Череда проблем переходного возраста связана с неравномерностью и сложностью взаимодействий трёх аспектов роста в этот период. Данный возрастной этап (от 11 до 15 лет) определяют, как критический, так как совершаются значительные сдвиги в формировании личности, приводящие к изменению прежних увлечений, отношений, поступков. Развитие принимает резкий, скачкообразный характер, если изменения проходят стремительно и интенсивно. Эти перемены сопровождаются значительными индивидуальными трудностями, которые возникают у детей. Они вызывают у них сильные переживания, которые ему сложно объяснить.

Предложенная Д.Б. Элькониным возрастная периодизация, допускает, охарактеризовать рассматриваемый возраст, а так же заострять внимание на появлении психических новообразований, объясняемых сменой и развитием ведущих типов деятельности .

Основное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослой жизни, который подразделяется на два этапа: подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Главным психологическим новообразованием в подростковом периоде является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания, отношения к самому себе как к достаточно взрослому человеку. Физическое изменение дает подростку чувство взрослости, но социальный статус его в школьном и семейном окружении неизменен. В этот момент начинается борьба за уважение своих прав, самостоятельности, что, безусловно, приводит к конфликтным столкновениям между взрослыми и подростками .

В пубертатный период смена деятельности и совершенствование общения реформируют познавательную, интеллектуальную сферу школьника.

Первой спецификой мотивации школьников на данный период является появление устойчивого интереса к предмету. Между тем, наблюдается подъем формализма в усваивании прочих знаний, привычка к бездумным нецелесообразным действиям, привычка лукавить, изворачиваться, списывать, отвечать по подсказке, использовать шпаргалки. Следствием этого становится формирование отрывочных, не полных, поверхностных знаний даже в тех случаях, когда школьники учатся хорошо.

Познавательные интересы подростков различны между собой. У некоторых они характеризуются нечеткостью, изменчивостью и ситуативностью. У иных выражаются применительно к узкому кругу учебных предметов, а у третьих - к большинству из них. При этом учеников могут заинтересовать разнообразные особенности учебных предметов: фактологический материал, содержание явлений, применение в практике. Постижение учебных материалов требует от подростков наличие более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. В будущем им нужно изучить и усвоить научные понятия, системы знаков. Непривычные требования к усвоению новых знаний содействуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы .

Познавательная сфера подростка обретает произвольный характер. В данном возрасте обнаруживается индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее важной. Он уже полностью подчиняет себе внимание и память, удерживать внимание на чем-либо долгое время подростку достаточно легко. Нарушения дисциплины в классе не определяются особенностями внимания, а носят скорее социальный характер.

Индивидуальные колебания внимания определены индивидуально- психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности .

Перемены, протекающие в рассматриваемом нами возрасте, обуславливают совершенствование логической памяти, в некоторой мере они связаны с увеличением объема изучаемого материала, что, в свою очередь, приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. При этом реорганизуется сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Вместе с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи. По мере развития подростка суть его мыслительной деятельности модифицируется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности .

Обучение в средних классах характеризуется усложнением материала, что благоприятно сказывается на дальнейшей интеллектуализации восприятия. Живым примером могут послужить уроки геометрии и черчения, у ребят появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертежи .

Воображение так же подвергается изменениям, оно начинает носить творческий характер. Часть подростков на данном этапе приступают к написанию стихов, сочинению рассказов и историй, серьезно начинают заниматься различными видами конструирования. Другая же часть ребят

использует свое творческое воображение в процессе фантазирования, где переполняющие подростка потребности, чувства выплескиваются в воображаемой ситуации.

В.С. Мухина предполагает, что знания подростка приобретают особую важность для развития его личности. Они значатся той ценностью, предоставляющей подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. По словам автора, именно в подростковые годы прикладываются специальные усилия для расширения знаний житейских, художественных и научных представлений. Подросток охотно усваивает житейский опыт значимых для него людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни. В это же время подросток первый раз начинает сам находить художественные и научные знания. Вместе со сверстниками он ездит в художественные и научно-просветительские музеи, ходит на лекции, в театры.

Эрудированный подросток пользуется престижем у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его увеличивать свои знания. При этом сами по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности.

Знания, которые извлекает подросток из процесса учебной деятельности в школе, также могут удовлетворять его. Однако, здесь есть своя особенность: в учебных заведениях подросток не выбирает сам постигаемые знания. Вследствие этого, можно заметить то, что некоторые подростки с легкостью, без принуждения, усваивают любые школьные знания; иные - лишь некоторые предметы. У подростка пропадает интерес, может возникнуть негативное отношение к соответствующим учебным предметам, если он не видит жизненного использования определенных знаний .

Проработка хода интеллектуального развития подростков, середины девяностых годов в возрасте 11-14 лет дало возможность установить некоторые свойства его прохождения . Показатели невербального интеллекта преобладают над показателями вербального, в процессе всего возрастного периода, однако, по мере взросления соотношение между ними трансформируется в сторону выравнивания, констатируя прогрессивное развитие формально-логического мышления. Чрезвычайный интерес показывают данные об уровне развития отдельных параметров интеллекта подростков.

У одиннадцатилетних подростков более развита способность классификации, достаточно сформированы логические связи. В пределах нормы находятся показатели общей осведомленности и математических способностей. Менее развита способность к обобщению. Следует выделить, что в период 11-14 лет данное умение заметно отстает в своем развитии от остальных.

Двенадцатилетние подростки, все еще проявляют наилучшую способность к классификации и аналогии. Как прежде, хуже всего, развита способность обобщать.

Бурный рост показателей интеллектуального развития фиксируется у тринадцатилетних подростков. У школьников, именно в этом возрастном промежутке, в сравнении с другими, отмечается резкое возрастание умения обобщать. Таким образом, в этот период времени, отслеживаются отчетливые позитивные сдвиги в развитии формально-логических операций.

Характерная интеллектуальная ситуация складывается у четырнадцатилетних подростков. Среди вербальных показателей наиболее высокое значение у общей осведомленности. Ей незначительно уступают умения классифицировать и проводить аналогии. Уровень развития этих умений фактически остался без изменений при сравнении с предыдущим. Наравне со стабилизацией в развитии данных вербальных показателей интеллекта наблюдается ухудшение индуктивного мышления (субтест «числовые ряды») и умения обобщать .

Анализ представленных данных позволяет сделать следующие выводы:

В течение подросткового возраста заметен прогрессивный рост интеллектуального развития;

Темпы совершенствования вербального интеллекта выше темпов развития невербального интеллекта, что свидетельствует об опережающем развитии формально-логических операций;

Наивысшие темпы интеллектуального развития, особенно показателей осведомленности, умения обобщать и комбинаторных способностей (индуктивное мышление) отмечается в интервале 12-13 лет, что позволяет рассматривать его в качестве сенситивного периода в интеллектуальном развитии подростков;

Следующим по темпам интеллектуального периода является интервал 11-12 лет, где большой прирост дают вербальные показатели: умение проводить аналогии, умение обобщать и осведомленность;

Наименьший прирост в интеллектуальном развитии дает интервал 13-14 лет, когда уровень развития большинства вербальных и невербальных показателей стабилизируется, а в отношении некоторых из них - способность обобщать и комбинаторные способности - наблюдаются регрессивные тенденции.

В результате вышеизложенного, можно согласиться с выводами автора о наличии двух периодов в интеллектуальном развитии подростков - сенситивном 12-13 лет и критическом - 13-14 лет.

Проанализировав рассмотренную литературу, можно сделать вывод, о том, что главными чертами личности подростка являются следующие:

1. Бескомпромиссность по отношению ко злу, эмоциональное неприятие его сочетается с неумением разобраться в сложных жизненных ситуациях.

2. Подростку хочется быть полезным, стремиться к идеалу, но он не любит, когда его прямолинейно воспитывают.

3.Подросток желает стать личностью, совершить какие-нибудь героические, романтические, необычные поступки. При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подросток еще не знает, как этого можно достичь.

4. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Из этого множественность и непостоянство увлечений. Подросток боится обнаружить свою несостоятельность, он может быть слишком самолюбив и прикрываться показной уверенностью, решительностью, за которыми скрывается беспомощность.

5. В подростке сочетаются романтическая восторженность и дерзкие поступки, восхищение красотой и предвзятое отношение к ней. Ему, порой, стыдно своих чувств, кажущихся для него детскими. Он боится, что его будут считать очень чувственным, и вследствие этого, прикрывается грубостью.

Подростковый период является временем все большим слиянием познавательного и личностного развития школьника, для которого присуще включение в систему связей новых интеллектуальных и личностных структур. Для познавательной сферы подростков характерно: 1) осмысление собственных интеллектуальных операций и управление ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3) интеллектуализация процессов восприятия; 4) созревание установки на размышление. Все большее значение для рассматриваемого возрастного периода принимают теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале. Гораздо не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления. В познавательном развитии подростков все еще важны активные вложения, но личность резко перестраивается, меняются ценности - учеба теперь отходит на последний план, а на первый выступает общение со сверстниками, «взрослые» увлечения. В это время важным является поддержка и мотивация подростка к учебе, продолжение развития его познавательных процессов, формирование интеллектуальных интересов.

1.3 Психолого-педагогические технологии развития познавательной активности у подростков

На данный момент школа часто сталкивается с тем, что дети не хотят учиться, не желают самостоятельно добывать знания и интеллектуальной пассивностью учеников. Профессор Е.А. Сорокоумова подчеркивает: «Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебного процесса, потому что в учебной деятельности протекает становление и познавательной активности ученика. Все образовательные учреждения работают над улучшением качества знаний учеников. Возрастание объема умственной нагрузки побуждает к размышлению о том, как поддержать и сохранить у учащихся интерес к исследуемому предмету, их активности на протяжении всего занятия. Для этого нужно использовать новейшие технологии обучения, так же и информационные» .

Информатизация образования - это процесс модернизации сферы образования под влиянием методологии информатики, а также применение в учёбе, развитии и воспитании учеников средств информатизации и информационных технологий.

Современные технологии обучения дают не маленький спектр возможностей для развития творчества, как педагогов, так и учеников. Детям нужно научиться жить и работать в качественно новой информационной среде, адекватно рассматривать, усваивать её реалии и понять, как пользоваться ею. Высокоточные наукоёмкие технологии во всех отраслях деятельности людей, предоставляют новые требования к знаниям, технической культуре, общему и прикладному характеру образования. Все это ставит перед современной школой новые задачи улучшения образования и подготовки учащихся к практической деятельности .

Личный компьютер (ПК) помогает ученикам самоутверждаться, творчески решать учебные задачи, осуществлять свои знания на практике. На сегодняшний день мы видим целесообразность применения компьютерных технологий в средних и старших классах школьной системы. Умения пользователя ПК и рынок обучающих программ, мультимедийных справочников, Интернет дают огромные возможности самообразования.

Допустимы разные виды занятий с применением информационных технологий: уроки-беседы с применением компьютера для наглядного средства; уроки постановки, а так же проведения исследовательских работ; уроки практической работы; уроки-зачеты; интегрированные уроки и многие другие.

Также одним из перспективных путей развития и повышения желания учиться- применение нетрадиционных методов и форм организации занятия:

Работа в командах и работа вдвоём с кем-либо в условиях командной работы осуществляется позитивная зависимость группы учащихся одного от второго, потому что участники команды рассматривают успех (неуспех) как итог их совместной работы. Тем самым уменьшается уровень тревоги, усредняется положительное (отрицательное) влияние индивидуальных способностей и возможностей на итоги деятельности, таким образом, осуществляется сдвиг в оценке своей работы со способностей на усилия, формируется чувство самоуважения. Форма занятий в группах активизирует познавательную деятельность учеников, продуктивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положительный эмоциональный фон через активный диалог, деловые игры, мозговой штурм, анализ ситуаций с проблемами. В ходе предложенной форме работы школьник начинает сопоставлять, сравнивать, наконец, оспаривать другие мнения и отстаивать своё собственное мнение.

Умение сопоставлять разные варианты даст учащимся как анализировать, так и прогнозировать свою деятельность, это в свою очередь оказывает влияние на формирование самостоятельности, овладения способами самообразования. В прямой зависимости от мотивации находится развитие умений планировать, ставить задачи.

Работа в паре «ученик-ученик» главную роль играет в сфере самоконтроля и самооценки, потому что, планируя способ включения всех учащихся в деятельность на уроке, создается мотивационная основа их работы.

Использование различных приемов:

«Удивляй»: без сомнения ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное. Следовательно, можно использовать приемы, стимулирующие внутренние ресурсы - процессы, состоящие в основе интереса. Содержание представленного приема состоит в том, чтобы привлечь интерес к предстоящей работе чем-то необычным, загадочным, проблемным, побуждая всех учащихся вовлечься в работу с первых минут урока.

«Интеллектуальная разминка» - начиная занятие, в молчании, поднимая карточку (на ней должен быть изображен рисунок, фигура, символ и т.д., с исходными несколькими данными или вовсе без них). Дети знают, что вопросов не последует, они сами должны придумать задачу или поставить вопрос. Методическая ценность приема:

Активное включение в работу каждого (детям нравится сочинять);

Развитие логического и критического мышления;

Систематизация знаний и умений;

Возможность выбора своей деятельности учащимися (составь

«именную» задачу, из той области знаний, которая тебе понятна и знакома).

«Задай соседу вопрос» - ученик при совершении домашнего задания столкнулся с какой-либо проблемой, тогда он готовит конкретный вопрос соседу, который задаст на другом занятии. Если сосед по парте не в силах ответить на вопрос, затрудняется ему помочь, в таком случае данный вопрос задаётся классу или преподавателю.

Для формирования и развития познавательной мотивации желательно применять метод организации мыслительного процесса, в частности, и «мозговой штурм». Метод нужен для продуцирования идей, знаний или решений, осуществляемых определенной группой людей, в том числе и обучающихся.

В качестве приемов формирования и развития познавательной мотивации применяют следующие:

Сталкивание суждений различных исследователей анализируемой на занятии учебной проблемы;

Формирование учителем вывода, не доведенного до логического разрешения, анализирование основных сведений, показ направлений решения анализируемого вопроса, решаемой задачи, и предоставление возможности самим ученикам сделать завершающие выводы;

Установление учителем созидательного контакта с аудиторией с использованием элементов заинтересованной беседы, с постановкой сложных вопросов;

Применение педагогом эпизодов из жизни авторитетов науки, фрагментов, образов из художественных произведений, оживляющих занятие, повышающих эмоциональность, способствующих лучшему осмыслению и запоминанию изучаемого материала;

Установление связи содержания, в частности прочитываемой лекции, с выводами и рекомендациями конгрессов, конференций, участником которых был сам педагог;

Демонстрирование учителем перед учениками лживых трудностей в решении анализируемых учебных проблем и приглашение их к соучастию в поиске настоящих решений;

Педагогически целесообразная перемена интонации, темпа, громкости речи, что акцентирует внимание обучающихся, мобилизует их на активную мыслительную деятельность;

Приведение по ходу изложения материала убедительных примеров, фактов из жизни, которые интересны для слушающих

Заострять внимание на сущностных положениях анализируемых вопросов .

Средства, которыми пользуются для формирования и развития познавательной мотивации, обязаны отвечать определенным правилам:

Возбуждать и развивать внутренние мотивы учения обучающихся на всех этапах образовательного процесса;

Активизировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивающей целеполагание и планирование предстоящей познавательной деятельности;

Обеспечивать формирование учебных и интеллектуальных умений обучающихся по осмыслению учебной информации;

Стимулировать нравственно-волевые усилия учеников по достижению учебно-познавательных целей;

Обеспечивать самооценку в учебно-познавательной деятельности в протекании всего процесса учения на основе их самоконтроля и самокоррекции.

Помимо приемов и методов, существуют также и факторы, стимулирующие учащихся к активности, их можно рассматривать как мотивы или стимулы преподавателя, чтобы активизировать деятельность учащихся. В числе основных факторов, пишет И.Т. Огородников, побуждающих учащихся к активности, можно назвать следующие:

1. Профессиональный интерес служит главным мотивом активизации обучающихся. Этот фактор педагогу нужно учитывать, начиная с формирования учебного материала. Ученики охотно не станут исследовать конкретную ситуацию, если она надуманна, и не отражает реальной действительности и если не будет активно обсуждаться проблема, не относящаяся к нему. И наоборот, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать, а порой и решать в повседневной жизни. В этом случае, его познавательная активность будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения.

2. Творческий характер учебно-познавательной деятельности является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно- познавательной деятельности позволяет активизировать у учащихся творческий интерес, что в свою очередь побуждает их к самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

3. Состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако, в учебном процессе это может сводиться не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Состязательность особенно проявляется на занятиях, проходящих в игровой форме.

4. Игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать побудительные мотивы для саморазвития .

Эмоциональное воздействие вышеизложенных факторов на учащегося пробуждает желание, активно включится в коллективный процесс учения, вызывает заинтересованность, вовлеченность в активную познавательную деятельность.

Мы рассмотрели программы по развитию познавательных процессов. В основном все они предназначены для младших школьников.

О. Машталь собрала в своей книге множество заданий, развивающих игр, упражнений, направленных в основном на развитие внимания, а также памяти и мышления, которые позволяют закреплять различные учебные навыки.

И.Л. Никольская разработала пособие «Гимнастика для ума» для развития интеллектуальных умений, составляющих минимум на этапе окончания начальной школы и перехода в среднюю. В рамках реализации ФГОС НОО О.А. Холодовой разработан курс «Развитие познавательных способностей» (Юным умникам и умницам). Н.П. Локалова предлагает программу развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов. Обе программы представляют систему интеллектуально-развивающих занятий для учащихся начальных классов и рассчитаны на четыре года обучения.

А. Зак - автор серии книг по развитию интеллектуальных способностей. Занимательные поисково-творческие задания не учебного характера предназначены для развития основных мыслительных способностей у детей от шести до десяти лет. Освоение детьми полного курса «Интеллектика» для первых - четвёртых классов создает у выпускников начальной школы более высокую, чем обычно, степень интеллектуальной готовности к обучению в средних классах школы.

Л.Г. Федоренко разработала методические пособия «Качество ума» и «Головоломки для интеллектуалов» с целью повышения практического интеллекта у младших подростков, в котором предложены различные виды интеллектуальных тренировок, способствующих развитию лабильности и гибкости мышления. Данный курс продолжает расширение и углубление познавательной сферы мышления, научение нешаблонному, творческому подходу к интеллектуальному заданию, вырабатывает избирательность и настойчивость как альтернативу высокому темпу мышления. Курс дает возможность постепенно тренировать и развивать качества, нужные для эффективной интеллектуальной деятельности .

Таким образом, существует множество программ, технологий, приемов, методов повышения мотивации и познавательной активности подростков, разработанных такими авторами, как Е.А. Сорокоумова, И.Т. Огородников, Л.Г. Федоренко и т.д., множество личностных, интегративных тренингов, направленных на развитие и формирование отдельных познавательных процессов: памяти, мышления, внимания.

Но нам важно разработать целостный тренинг, чтобы активизировать все познавательные процессы у подростков в целом. Мы считаем такой тренинг наиболее эффективным для активизации познавательной активности подростков.

Для того чтобы увеличить познавательную активность необходимо активизировать, по нашему мнению, три блока: познавательные процессы, познавательную позицию и познавательную мотивацию.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ СПЕЦИАЛЬНО РАЗРАБОТАННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1 Цель, задачи и организация экспериментальной работы

Исходя из теоретического анализа психологической литературы, проводилось исследование, направленное на формирование познавательной активности подростков, с помощью специально разработанной программы занятий.

Исследование проводилось на базе МБОУ ВМР «Погореловская основная школа». В исследовании принимали участие 58 учащихся 8-х классов в возрасте 14 - 15 лет, из них 35 мальчиков и 23 девочки.

Объект исследования: познавательная активность подростков.

Предмет исследования: условия формирования познавательной активности детей подросткового возраста.

Гипотеза: мы предположили, что специально разработанная программа является эффективным средством формирования познавательной активности детей подросткового возраста.

Для проверки гипотезы нами был проведен эксперимент, включающий в себя три этапа:

1) констатирующий, целями которого были: изучить уровень познавательной активности подростков, сформировать экспериментальную и контрольную группы подростков с различными уровнями познавательной активности;

2) формирующий этап, целью которого было реализовать программу, направленную на повышение уровня познавательной активности подростков в экспериментальной группе посредством развивающих занятий;

3) контрольный этап, целью которого было выявить результативность проведенной работы по формированию познавательной активности подростков.

На основе изучения литературы цель эмпирического исследования заключается в формировании познавательной активности подростков.

Q1 - предварительный замер в экспериментальной группе до начала реализации программы;

Q2 - итоговый замер в экспериментальной группе после реализации программы;

Q3 - предварительный замер в контрольной группе до начала эксперимента;

Q4 - итоговый замер в контрольной группе после окончания формирующего эксперимента;

X - воздействие на экспериментальную группу (реализация программы).

Q1 и Q3 (обоснование эквивалентности контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента с помощью критерия Манна-Уитни).

Q2 и Q4 - обоснование неэквивалентности контрольной и экспериментальной групп после эксперимента с помощью критерия Манна- Уитни) ,

Q1 и Q2 - обоснование сдвига в экспериментальной группе после эксперимента с помощью критерия Вилкоксона .

2.2 Констатирующий этап эксперимента

На первом этапе эксперимента осуществлялось выявление уровня познавательной активности у 58 подростков.

Нами была проведена «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» (А.М. Прихожан) (анализировалась шкала познавательной активности), которая позволила изучить уровень познавательной активности у детей среднего школьного возраста. Методика представлена в Приложении 2.

Результаты диагностического обследования показали, что выборка учащиеся 8-х классов находятся на разных уровнях мотивации учения и эмоционального отношения к учению. По шкале «познавательная активность» 53% учащихся проявляют высокий уровень, то есть они стремятся познать суть изучаемых явлений, ориентированы на сам процесс познания, проявляют инициативу и самостоятельность в решении задач, в том числе и нестандартных; 40% - средний уровень познавательной активности и 7% - низкий уровень.

По результатам начальной диагностики был проведен отбор 26 испытуемых, у которых были выявлены низкий и средний уровни познавательной активности по «Методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» (А.М. Прихожан). Из них далее методом случайного отбора были сформированы экспериментальная группа (13 человек) и контрольная группа (13 человек).

Данные первичного обследования экспериментальной и контрольной групп представлены в сводной таблице в Приложении 1.

Таблица 2 -Количество подростков с высоким, средним и низким уровнем познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах первичной диагностики.

Как видно из таблицы 2, в экспериментальной группе по шкале «познавательная активность» методики А.М. Прихожан уровень развития выше среднего показали 46% испытуемых (6 человек), средний уровень в экспериментальной группе показали 31% испытуемых (4 человека), низкий уровень был выявлен у 23% испытуемых (3 человека) экспериментальной группы.

В контрольной группе шкала «познавательная активность» представлена высоким уровнем - 39% учащихся (5 человек), средним уровнем - 31% испытуемых (4 человек) и низким - 30% (4 человек). Сравнив первичные диагностические данные в экспериментальной и контрольной группе, мы видим, что значимых различий между ними нет.

Для того чтобы мы могли достоверно сравнить результаты экспериментальной и контрольной групп по изучаемому признаку, нами был использован U-критерий Манна-Уитни. Критерий Манна-Уитни предназначен для оценки различий между двумя выборками: экспериментальной и контрольной по уровню выраженности какого-либо признака, количественно измеряемого . Мы выдвинули две статистические гипотезы:

Н0 - уровень развития познавательной активности в контрольной группе не ниже уровня развития познавательной активности в экспериментальной группе.

Н1 - уровень развития познавательной активности в контрольной группе ниже уровня развития познавательной активности в экспериментальной группе.

Выполнив математическую обработку, мы получили следующие показатели используемого критерия: Uэмп = 119,5 Uкр = 83 (при p=0,05)

Видно, что Uэмп > Uкр, при p=0,05, то есть гипотеза Н1 отклоняется, а Н0 принимается, то есть, уровень развития познавательной активности в контрольной группе не ниже уровня развития познавательной активности в экспериментальной группе. Следовательно, можно сделать вывод, что группы до проведения эксперимента эквивалентны по уровню развития познавательной активности и учебной мотивации (см. Приложение 3).

2.3 Формирующий этап эксперимента

На втором этапе эксперимента была разработана и проведена программа (с элементами тренинга) по формированию познавательной активности подростков.

Разработка программы состояла из нескольких шагов:

1. Формулировка цели и задач программы.

2. Отбор методик, техник, приемов развивающих занятий программы.

3. Составление тематического плана занятий и подготовка необходимого материала для проведения занятий.

Цель программы: повышение уровня развития познавательной активности подростков.

Задачами программы являются:

– Развитие познавательных психических процессов (внимания, памяти, мышления);

– Актуализация представлений о личностных чертах, знаниях и навыках, необходимых для достижения жизненных целей;

– Осознание мотивов поведения, ориентация подростков на поиск истинных целей жизни, формирование позитивного настроя, взгляда в будущее;

– Формирование мотивации самовоспитания и саморазвития;

– Осознание важности адекватной оценки своих возможностей и необходимого времени, развитие навыков анализа собственных усилий для разрешения проблем;

– Активизация процесса самопознания, повышение собственной значимости, ценности;

– Актуализация личностных ресурсов.

Программа предусматривает 15 занятий, продолжительностью по 45 минут, которые проводятся 2 раза в неделю. Занятия проходят в групповой форме.

I. Развитие познавательных процессов (занятия № 1,2,3,4,5);

II. Развитие познавательной мотивации (занятия № 6, 7, 8, 9,15);

III. Развитие познавательной позиции (занятия № 10,11,12,13,14). Структура каждого занятия включает в себя:

1 этап (вводный) - приветствие, разминка.

Цель: создание в группе доверительной атмосферы, чувства общности с членами группы. Подготовка к основной части.

2 этап (основной) - совокупность психотехнических упражнений и информирование, направленные на реализацию содержания программы развивающих занятий.

Подобные документы

Теоретические аспекты развития творческой активности подростков в педагогическом процессе. Изучение ее сформированности у учащихся подросткового возраста. Апробирование педагогических условий по развитию творческой активности школьников-подростков.

дипломная работа , добавлен 09.10.2012


дипломная работа , добавлен 14.12.2014


Формирование познавательной активности учащихся как психолого-педагогическая проблема. Роль современного географического образования и использование игровых технологий в развитии познавательной активности школьников. Этапы педагогического эксперимента.

дипломная работа , добавлен 17.02.2013


Проблема развития познавательной активности в психолого-педагогической литературе. Экспериментальная работа по развитию восприятия младшего школьника. Требования к проведению контрольного среза. Использование в педагогическом процессе игровых моментов.

дипломная работа , добавлен 08.06.2015


Понятие "познавательная активность" в психолого-педагогической литературе. Дидактическая игра как средство формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика уровня сформированности познавательной активности.

дипломная работа , добавлен 22.10.2013


Сущность понятия "познавательная активность" в психолого-педагогической литературе. Структурно-функциональная схема формирования познавательной активности. Особенности и средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.05.2010


Развитие познавательной активности подростков на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. Методика опытно-экспериментальной работы по изучению ее изменения. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе проведения урока по БЖ.

дипломная работа , добавлен 16.07.2011


Понятие и проблема развития познавательной активности учащихся. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности учащихся 5–6 классов. Особенности организации обучения информатике. Использование графического редактора GIMP.

дипломная работа , добавлен 23.04.2011


Познавательная активность учащихся как педагогическая категория. Методы, способствующие развитию познавательной активности учащихся на уроках биологии. Исследование опыта и технология развития познавательной активности учащихся на уроках биологии.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Теоретические основы активизации познавательной деятельности обучающихся. Психолого-педагогические основы активных методов обучения. Уровни познавательной активности. Приемы и методы активизации деятельности учащихся. Задачи карточек-заданий с рисунками.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Санько Анна Эдуардовна. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников (Орг. аспект) : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Челябинск, 1997 138 c. РГБ ОД, 61:98-13/209-8

Введение

I. Теоретические основы развития познавательной активности 9

1. Обзор трактовок понятия "познавательная активность" 9

2. Деятельностный подход к развитию познавательной активности 32

3. Развитие познавательной активности и развивающее обучение 49

II. Педагогические условия развития познавательной активности 64

1. Координация деятельности учителей как условие развития познавательной активности младших школьников 64

2. Задачи и организация опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности 90

Выводы 128

Библиографический список 128

Введение к работе

На сегодняшний день главной задачей школы и общества является воспитание подлинно духовной, интеллигентной личности. Образование, более чем прежде должно быть направлено на развитие интеллектуального и духовного потенциала личности, ее социализацию. По окончании школы человек должен уметь реализовать себя в обществе не только в соответствии с коньюктурой рынка труда, но и в соответствии со своими личностными потребностями. А. С.Рубинштейн писал, что целью педагога не должно быть одно формальное соответствие внешнего поведения требованиям общества, не внешнее приспособление к ним, целью должно быть формирование у человека внутренней целеустремленности (178). Что же выступает в качестве такой устремленности личности? На наш взгляд это и отношение ребенка к учению, проявляющемуся в интересе к усваиваемому материалу, и стремление овладеть способами деятельности, и мобилизация нравственно-волевых усилий. К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов и форм деятельности. Благодаря особому отношению к учению ребенок способен познать, открыть личностный смысл знаний, воспринять знания к умению в качестве средства самосовершенствования. Ребенок субъект учения - имеет потребность в саморазвитии и, что немаловажно, способен удовлетворить эту потребность посредством учения. Все вышесказанное позволяет утверждать о том, что субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность. Именно поэтому тема развития познавательной активности не перестает быть значимой и по сей день.

Проблема развития познавательной активности в различных аспектах рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Она нашла свое отражение в трудах Б.В.Ананьева (10, 11, 12), А.Л.Леонтьева (128, 129), Л.И.Божович (42, 43, 44), Г.И.Щукиной (218, 219, 220), Н.ПМорозовой (46, 146)), В.А.Крутецкого (121, 122, 171) и др. Познавательная активность рассматривается всеми как не как раз и навсегда данное свойство личности, не как врожденное качество, а как сложнейший феномен, проявляющийся в отношении человека к познанию.

Наиболее полное освещение имеющиеся подходы к проблеме формирования познавательной активности получили в трудах Г.И.Щукиной (217, 218, 219, 220), где проблема исследовалась в общедидактическом масштабе, и Шамовой Т.И. (212).

Психологической основой для развития, теории познавательной активности послужили положения теории деятельности, разработанные в трудах психологов А.Н.Леонтьева (128, 129), Л.С.Рубинштейна (177, 178), М.В.Демина (75), Л.И.Божович (42, 43) и другие. Все авторы подчеркивают важность постановки проблем, связанных с формированием и развитием познавательной активности, т.к. они вплотную примыкают к проблемам формирования.самостоятельности и творчества в познавательной деятельности, решение которых приблизит нас к цели.

В трудах ученых-педагогов была рассмотрена структура познавательной деятельности школьника, ее функции, методы и приемы активации, критерии и уровни познавательной активности и самостоятельности. Психологические аспекты познавательной деятельности изучались Б.Г.Ананевым (11), А.Н.Леонтьевым (128), Л.С.Рубинштейном (177,178), А.С.Выготским (65), В.П.Зинчеито, (92) и другими.

Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике школ определили выбор нами темы исследования: "Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников (организационный аспект)".

Объект исследования - организация познавательной деятельности младших школьников.

Предмет исследования - организация процесса развития познавательной активности младших школьников.

Цель исследовании - состоит в определении организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной активности младших школьников.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс развития познавательной активности младших школьников станет более эффективным, если:

учащиеся осознают поставленные учителем задачи и необходимость их решения;

возникающие учебные трудности соизмеримы с познавательными возможностями ученика и обусловлены самим ходом учебного процесса;

учебный процесс происходит в определенных педагогических условиях, а именно в условиях координации деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

Выяснить состояние проблемы в педагогической теории и практике;

Установить уровень развития познавательной активности младших школьников;

Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности младших школьников.

Методологической основой исследования являются положения о диалектике познания, активной роли субъекта в познании, о всеобщей связи явлений и их детерминированности, а также философское учение о личности, ее развитии, деятельности человека.

При решении поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: изучение и анализ состояния проблемы исследования в философской, психологической, педагогической литературе; педагогическое наблюдение, тестирование, анализ учебно-познавательной деятельности школьников, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

База исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ №26, школы №3 г.Челябинска. В эксперименте принимали участие более 190 детей 2-х классов и 11 учителей. Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась в опыте работы школ г.Кургана.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1994-95) изучалась разработка проблемы развития познавательной активности современной дидактике и практике преподавания школ, проводилось наблюдение за организацией познавательной деятельности учащихся начального звена. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы. Исследование на данной стадии осуществлялось с помощью научного теоретического анализа педагогической, психологической и методической литературы, а также литературы по вопросам управления. В числе эмпирических методов нами применялось наблюдение, анкетирование и обобщение передового педагогического опыта. На данном этапе был выполнен констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление уровня развития познавательной активности младших школьников.

Второй этап (октябрь 1995 - 1996) предусматривал продолжение теоретического анализа проблемы совершенствования развития познавательной активности. При этом были применены методы конкретизации теоретических знаний, методы математической статистики при обработке данных эксперимента.

Третий этап _ (1996 - май 1997) - исследовательский, проходил параллельно теоретической работе над проблемой, в ходе которого проверялось влияние на динамику развития познавательной активности координации деятельности учителей. Контрольная фаза состояла в осмыслении, обобщении и описании опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Развитие познавательной активности учащихся младших классов рассмотрено во взаимосвязи с принципом развивающего обучения. Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, тип учебной активности учащихся, - способствуют включению ребенка в активную познавательную деятельность.

Конкретизировано соотношение воспроизводящей и творческой познавательной деятельности для учащихся младших классов. Воспроизведение и творчество соотносятся между собой как два самостоятельных звена единого целого, причем для данного возраста в качестве первого ведущего выступает воспроизведение.

3. Разработаны педагогические условия развития познавательной активности, включающие координацию деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.

Практическая значимость с остоит в разработке технологических карт анализами самоанализа урока, позволяющих прогнозировать результат от конкретного педагогического воздействия, и соотносить прогнозируемый результат с реальным, а также в разработке карт мониторинга познавательной активности.

Достоверность исследования обеспечивается соответствием цели исследования подбором методов; деятельностным подходом к процессу развития познавательной активности младших школьников; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.

На защиту выносятся педагогические условия, обеспечивающие поступательное развитие познавательной активности:

координация деятельности учителей, отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся;

соотношение воспроизводящей и творческой познавательной активности для учащихся начальных классов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Уточним понятийный аппарат, который будет использован в нашей работе:

познавательная активность - качество, выражающееся в отношении ученика к учению, стремлении овладеть способами деятельности и мобилизация нравственно-волевых усилий по достижению цели деятельности;

познавательная самостоятельность - совокупность свойств личности, характеризующихся стремлением, готовностью, умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности;

координация деятельности учителей - сотрудничество для достижения единой цели;

мониторинг познавательной активности - способ сбора, хранения, использования информации о динамике развития познавательной активности.

Преподавани е - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придания ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Обзор трактовок понятия "познавательная активность"

Проблема развития познавательной активности имеет богатую историю. Это и понятно, ведь необходимость ее решения продиктована большой практической значимостью. Разработке проблемы познавательной активности посвящено немало научных трудов. Это дает широкие возможности для современного исследователя.

Несмотря на большую актуальность проблемы развития познавательной активности, она отнюдь не является совершенно новой. Тема познавательной активности уходит своими корнями в далекое прошлое. Ее ставили выдающиеся педагоги прошлого: Я.А.КоменскийЛй.Г.Песталощди, ДЛокк, Ж.Ж.Руссо и другие.

Первые серьезные упоминания о познавательной активности содержатся в трудах Яна Амоса Коменского. Я.А.Коменский придавал большое значение о самостоятельным действиям учащихся в обучении: "пусть никто не думает, что истинным человеком можно стать, не научившись действовать, как человек..."(114).

Идеи обучения и воспитания Я.А.Коменского противостояли схоластики эпохи феодализма. Я.А.Коменский стремился к формированию самостоятельного деятельного мьшшения детей, способности труду и гуманизму. Школа по Каменскому должна стать "лабораторией" подготовки проникнутых гуманизмом детей, обученных эффективно действовать на поприще "труда", именно непрестанного умственного труда учащихся, соревнования ума и дарований. Это и есть основа развития познавательной активности детей.

В России взгляды Яна Амоса Коменского нашли поддержку в лице многих педагогов, например, Н.И.Новикова (91), отождествляющим познавательную активность с потребностью "к обогащению ума и сердца". Такая серьезная попытка осмыслить проблему была предпринята В.Ф.Одоевским, В.Ф.Белинским и А.И.Герценом. В.Ф.Одоевский, например, подробно описал методику работы с вопросами детей. В.Г.Белинский и А.И.Герцен впервые дали целостную.картину развития познавательной деятельности, с помощью которых активируется познание. К.Д.Упшнский рассматривал учение как серьезный труд, требующий волевых умений ребенка. Он также подчеркивал неразрывную связь учения и активности: *"утоление жажды знаний немыслимо без активности и деятельности учащихся, жажда же деятельности вызывает потребность в новых знаниях (202, 206). Проблема развития познавательной активности нашла свое отражение и в педагогических взглядах Л.Н.Толстого. Главным условием развития и совершенствования познавательной активности он видел в создании творческой атмосферы на уроке (202). Н.К.Крупская занималась вопросами мотивации познавательной деятельности и считала что пробуждение у детей под влиянием сильного впечатления эмоционально окрашенного желания, увлечения, захватывающего внимание, побуждающего к активности, направленным на овладение желаемым предметом или явлением (179).

Проблема развития познавательной активности нашла отражение в трудах А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого. С.Т.Шацкий обратил внимание на фактор активного усвоения социального опыта (35).

Я.А.Коменский великий чешский педагог и его продолжатель Д.Локк - английский философ и педагог, положили основы закономерностей обучения и воспитания - одной из которых является учет пошел даже дальше естественного стремления ребенка к познанию, активному действию. Д.Локк, осмыслив необходимость гуманного отношения к ребенку как принцип определяющий выбор педагогических средств в обучении и воспитании. Д.Локк отмечал, что дети ненавидят праздное времяпрепровождение, что им присуще естественное стремление к свободной разнообразной деятельности, при которой раскрываются их наклонности и способности и утверждал, что на собственном опыте "основывается все наше значение, от него в конце концов оно происходит". Отсюда следует вывод, что для накопления опыта познания необходима познавательная активность. (114)

Один из наиболее выдающихся представителей эпохи просвещения Ж-Ж Руссо переосмыслил мысли и суждения, существующие в то время об обучении и воспитании, и выступил с своей оригинальной теорией. Центральным пунктом его педагогической программы является "естественное воспитание". Важное место в его творчестве занимает "Общественный договор", в котором поднимаются важные педагогические проблемы формирования личности.

Ж-Ж Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора: природа, люди и общество, каждый из них выполняет свою роль: природа развивает способности, люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. (114).

По мысли Ж-Ж Руссов если воспитатель учитывает склонности и потребности ребенка к познанию, то он обеспечивает подготовку его к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление этого ребенка к совершенствованию.

В духе идей Ж-Ж Руссо и других педагогов прошлого развивает педагогику формирования личности ребенка швейцарский педагог - демократ в XVIII начало XIX в И.Г.Песталоцци. Он подчеркивал необходимость тесного сочетания физического, нравственного и умственного развития через активную познавательную деятельность ребенка. Он, многие другие мыслители того времени, не понимал социально-исторической обусловленности природных сил и возможностей человека. Но его заслуга в том, что он отводил решающую роль в формировании личности ребенка методике воспитания и обучения, которая побуждает к самодеятельности и саморазвитию присущих человеку природных сил и задатков. Однако, задаче развития способностей ребенка порой подчинялась другая, не менее важная задача обучения, - вооружение учащихся необходимыми знаниями.

Новаторский подход И.Г.Песталоцци к развитию ребенка в процессе обучения позволил ему выработать и другое, ценное в теоретическом и практическом отношении положение: обучение, воспитание и развитие должны осуществляться в неразрывной связи и при активной познавательной деятельности учащихся. В современных условиях все эти идеи звучат важно.

Развитие познавательной активности и развивающее обучение

К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных форм и видов деятельности. Его потребность в реализации себя как субъекта активизируется, а расширение сферы этой реализации находит наиболее яркое выражение в ролевой игре. Но если дошкольник не имеет еще потребности в самоизменении, то младший школьник, благодаря особому отношению к учению, способен осознать, открыть личностный смысл знаний. Задача развития познавательной активности не мыслима без адекватного отношения ребенка к учению, то есть без превращения ребенка в субъект своей собственной учебной деятельности, воспринимающего знания, умения и навыки, как средство самосовершенствования. Быть таким субъектом - это значит иметь потребность в саморазвитии, и что нимало важно быть способным удовлетворять эту потребность посредством учения, значит хотеть, любить и уметь учиться; это и есть ничто иное как целенаправленность познавательных интересов, являющимися действительными мотивами; быть субъектом учения - это значит стремиться к эффективному овладению знаниями и умениями, а также способами деятельности.

Методологическим принципом процесса образования и развития личности школьника является требование о приоритетном овладении учебно-познавательной деятельностью и только на этой основе - овладение системой научных знаний. При этом процесс обучения должен быть перенесен с цели обучения, которая, как правило задается обществом, на внутреннее состояние самого учащегося, на его личную сферу, на уровень его развития. И так как уровень индивидуального развития у школьника различен, то это требует дифференцированного подхода к обучению. Эффективность образования и развития личности школьника определяется качеством последовательной реализации всех этапов овладения им учебно-познавательной деятельностью:

Т.е. осознание собственных мотивов, ценностей и установок;

Осознание личной цели деятельности и подчинение ей всех других компонентов личностной сферы;

Овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов;

Овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне выбора приемлемого способа деятельности;

Самостоятельное творческое выполнение деятельности.

Понятно, что в процессе познания, при переходе от эвристического к творческому уровням, учащийся ^приходит от одной оценки собственной активности к иной, формируя целостное представление о себе, как саморазвивающейся личности.

Личность - это некая устойчивая система черт, характерных особенностей индивида, с одной стороны и с другой стороны - сам носитель этих черт, субъект сознательной волевой деятельности.

Проблема личности - центральная в целом спектре наук - в философии это, прежде всего, вопрос о том, какое место человек занимает в мире, чем он фактически является и чем может стать, как соотносится в личности индивидуальные качества и общественные установки.

Различные философские пжолы формируют самостоятельные интерпретации этой проблемы. Если в античной философии личность выступала преимущественно как отношение между индивидом и обществом, то в христианстве она понимается как особая сущность, "индивидуальная субстанция" рационального характера. В эпоху Нового времени на первый план выдвигается проблема самосознания как отношение человека к самому себе, а понятие личности практически сливается с понятием "Я", тождество личности усматривается в ее сознании. По Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от животных, и позволяет ему свободно подчинять свое "Я" нравственному закону.

В противовес рационалистической традиции экзистенциальная философия рассматривает личность не в тождестве с обществом, а в противопоставлении их друг другу. Они различают индивидуум как натуралистическую категорию и личность как духовное - душевно-телесное единство. Личность, по мнению Бердяева, всегда есть целое, а не часть (мира, общества, космоса) и это целое дано внутри существования, а не во внешнем природном мире.

Действительно, личность - это целое, но целое, находящееся в постоянном процессе изменения. Она и есть само противоречие, пораждающее становление себя самой, противоречие между личным и социальным, между формой и содержанием, между конечным и бесконечным, между, свободой и судьбой. Поэтому личность не может быть закончена, она не дана как объект, она творится, создает себя, она динамична.

Становление и развитие человека как личности является сложным процессом, включающим в себя множество различных явлений и факторов природного и социального, субъективного и объективного, управляемого и стихийного характера.

А развитие личности неизбежно повлечет за собой развитие познания а значит и сознания и самопознания, следовательно развивается и активность.

Развивая познавательную активность следует уяснить, что подходить к этому вопросу нужно системно. Внедренный какой-либо один элемент, развивающий познавательную активность, неизбежно повлечет за собой другой. Так, например, содержание обучения, требует определенного инструментария деятельности, а соответствующий тип взаимоотношений учителя и учащегося может иметь место только лишь при точке их соприкосновения в рамках урока. Или усвоение смысла научных понятий требует поисковой активности ребенка. Система развивающего обучения в начальной школе имеет своей целью создание условий для превращения ребенка в субъекта учебной деятельности, т.е. ребенка обладающего такими качествами личности как познавательная активность. Система развивающего обучения обладает целостностью, т.к. все ее характеристики отвечают одной цели. В связи с этим целесообразно уточнить понятие система. В.Г.Афанасьев понимает под системой "совокупность объектов, взаимодействие которых выражает появление новых интегративных качеств, не свойственных «отдельно взятым образующим систему компонентам» (22, с.!^ Целостность системы развивающего обучения характеризуется не только наличием связей, отношений, структуры, но и взаимообусловленностью каждого из компонентов. Все основные характеристики развивающего обучения - его-содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - подчинена одной цели, взаимосвязаны и взаимообусловлены, и что самое главное способствуют включению ребенка в активную познавательную деятельность. Система развивающего обучения наиболее адекватна задаче совершенствования познавательной активности младших школьников. Все компоненты этой системы уже подобраны в соответствии с основной характеристикой-содержанием обучения. Учебное содержание часто рассматривается в качестве средства активизации учения школьников. Т.И.Шамова пишет: повышение научного уровня школьного образования требует от учащихся овладения сложными теоретическими понятиями, законами, идеями, умениями проникать в сущность изучаемых явлений природы, а это возможно только при условии эффективного оперирования школьниками содержанием учебного материала (212, с. 162-163). Этот учебный материал и является предметом учебно-познавательной деятельности. Мы полностью согласны с В.А.Беликовым в том, что предмет учебно-познавательной деятельности является отражением содержания научного знания, т.е. научное знание, являясь предметом научного познания, с некоторым упрощением становится предметом учебного познания (27, с. 108). Поэтому следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания (72, с. 145). Что же касается эмпирических знаний, то их усвоение осуществляется при такой организации учебного процесса, когда решаются предметно-практические задачи, требующие от учеников получения конкретного результат. При этом каждая конкретно-практическая задача решается отдельно от других. При вариации внешних условий таких задач ребенок выделяет их сходные признаки, с которыми соотносит некоторый одинаковый прием решения. Но стоит изменить внешние обстоятельства, как задача определенного типа "не узнается", что приводит к срыву ее решения, поскольку усвоение эмпирических знаний школьниками при решении практических задач очень близко к простому приобретению сведений. Принципом такого усвоения явится движение мысли от частного к общему, т.е. прежде всего к сходному; в этом случае и строятся некие классификации предметов по характерным внешним или чувственным признакам.

Координация деятельности учителей как условие развития познавательной активности младших школьников

Для того, чтобы целенаправленно развивать познавательную активность младших школьников необходимо единство учителей во взглядах на узловые вопросы обучения, развития и воспитания. Каждый учитель должен видеть общую цель и стремиться к ней, согласовывая свои действия с другими педагогами, подчиняя свою деятельность общепринятым в коллективе целям. Это не исключает, а наоборот, предполагает наличие у каждого учителя своего, только ему присущего почерка. Вообще, в школе должен быть культ единства разнообразного (55, с.31). В связи с этим становится необходимым обозначить в качестве главного и основного условия развития познавательной активности младших школьников координацию деятельности учителей. Сотрудничество это прежде всего взаимодействие, координация предполагает организацию совместной деятельности, всех учителей - участников процесса, в результате которой достигается единая для них цель.

Отечественные ученые трактуют понятие "координация" как процесс согласования функций по горизонтали, в отличие от "субординации", представляющей согласование функций по вертикали.

Мы понимаем под координацией функционально-организационную структуру, когда субъект действует в соответствии со своим предназначением и функциональными обязанностями в целях достижения гармонии отдельных усилий. Мы полностью согласны с Ю.А.Конаржевским, который подразумевает под координацией "своеобразную профессиональную деятельность по формированию подлинно рабочих связей членов педагогического коллектива, построение отношений между ними, в наибольшей мере способствующих достижению общешкольного результата". Вот компоненты координации, выделенные Ю.А.Конаржевским:

1. прогнозирование различного рода взаимодействий членов педагогического коллектива с целью пробуждения активности и инициативы;

2. конструирование групповых объединений для успешного кооперирования усилий учителей. Направление энергии каждого учителя на достижение общешкольной цели, согласование взаимодействий педагогов;

3. показ роли индивидуальной деятельности каждого учителя в контексте педагогического процесса;

4. работа по созданию связей и взаимодействий руководителя школы и учителей и развитие на этой основе отношений сотрудничества;

5. постоянное стимулирование коллективной творческой энергии педагогов, формирование подлинно рабочих связей между ними;

6. выявление межпредметных связей и связей преемственности;

7. формирование трудовой заинтересованности учителей, профессиональной уверенности и самоутверждения, создание атмосферы удовлетворенности каждого педагога своим трудом;

8. сплочение индивидуальностей в единое рабочее педагогическое единство;

9. создание условий для проявления инициативы учителей, концентрация их волевых усилий в определенном направлении;

Ю.ознакомление педагогического коллектива с оценкой характера, качества и результативности взаимодействий.

Таким образом, координация является не только способом отношений сотрудничества, но и инструментом получения конечного результата (112).

В нашем исследовании мы ставили перед собой цель разработать педагогические условия развития познавательной активности младших школьников. Поэтому нам кажется не совсем целесообразным подробное описание всех уровней организационной структуры управления учебным заведением. Остановимся на том уровне, который нас непосредственно касается. Этот уровень учителей, классных руководителей, сотрудников психологической службы. По содержанию это уровень оперативного управления.

Координация на этом уровне предполагает "создание новых организационных структур в виде новых ассоциаций педагогов" (55, с.261).Это оргструктуры, имеющие свой статус. Кафедра - именно то структурное образование, которое и может решить проблемы, возникающие из-за нестыкованности, нескоординированности учебных, программ, в учебных планах школы. М.М.Поташник определяет кафедру как "объединение преподавателей и научных сотрудников одной или нескольких связанных между собой научных дисциплин. Важным компонентом деятельности кафедр, кроме обсуждения проблем и методик преподавания (в этом они совпадают с методобъединениями) является обязательная научно-исследовательская деятельность членов кафедры, предполагающая научно подготовленные эксперименты, разработку, обсуждение и экспертизу новых программ, новых технологий обучения, воспитания и развития, а также консультативные, прогнозные, экспертные, мониторинговые функции (198, с.253).

Поэтому учителя - члены кафедры координируют свои усилия с другими с целью достижения единой для них цели - развития познавательной активности, а также конечной цели всего образования - всестороннего развития личности. Следовательно, кафедра начальных классов, являясь структурным подразделением школы, осуществляет учебную и научно-методическую работу по нескольким учебным дисциплинам. Помимо того, что на кафедру начальных классов возлагается:

Осуществление процесса обучения по учебным дисциплинам кафедры;

Корректировка традиционных и разработка инновационных учебных программ с учетом требований развивающего обучения, учителя занимаются разработкой учебно-методических пособий, дидактических средств и частных методик преподавания в контексте идей развивающего обучения отвечающих задаче развития познавательной активности,

Проведение научных исследований и экспертной работы на основе цели развития познавательной активности учащихся начальных классов;

Изучение, обобщение;, и распространение: передового педагогического опыта развития познавательной активности преподавателей кафедры;

Организация совместной работы с другими кафедрами школы по развитию познавательной активности младших школьников.

У каждого учителя - члена кафедры, имеется:

План работы по развитию познавательной активности младших школьников у каждого из учителей;

Анализ работы по развитию познавательной активности.

Выражением координации деятельности учителей в начальном звене будет внедрение преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками. На наш взгляд оно в начальной школе необходимо, особенно в инновационных учебных заведениях, так как будет способствовать решению многих задач, и прежде всего задаче более интенсивного формирования теоретического мышления. Преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками в начальной школе позволит отразить структуру научного знания, сделать предметом усвоения наиболее фундаментальные понятия науки, раскрыть их внутренние связи и отношения, а также показать их проявление на конкретных фактах и явлениях действительности. Преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками поможет научить детей методам преобразования, принятым в науке, мыслить категориями данной научной дисциплины. Реализация идеи преподавания учебных дисциплин учителями-предметниками в начальной школе на наш взгляд окажет существенное влияние на структуру и содержание учебных предметов. Так как каждая учебная дисциплина есть ничто иное как "своеобразная проекция той или иной "высокой формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскости усвоения, как говорит В.В.Давыдов, то в начальной школе, благодаря такому обучению логика построения учебной дисциплины еще более приближена к логике науки. Дети имеют возможность получить более глубокие научные сведения за счет усвоения тех понятий, которые являются основополагающими в соответствующей области знания. Конструирование школьных программ учителями предметниками для учащихся начальных классов позволяет обеспечить преемственность между изложением знаний в начальном и среднем звене.

Важным является также то, что учитель-специалист в одной области знания обладает большим преимуществом над учителям начальных классов, обучающим детей по нескольким дисциплинам. В силу узкой специализации ему известно большее количество способов деятельности, способов преобразования, в данной области, не только общих, но и специфичных. Следовательно, передача этих способов детям, окажет влияние не только на сам процесс деятельности, но и на непосредственную активность субъекта, т.к. по словам Т.И.Шамовой (55), она связана с формами и способами деятельности, а каждый новый переход в развитии форм познания есть переход ко все более глубокому отражению окружающего мира. Учитель начального звена зачастую владеет общими, традиционными для всех дисциплин способами проникновения в сущность явлений и их взаимосвязь. Таким образом, все вышесказанное позволяет рассматривать преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками в начальном звене как условие, которое поможет создать основу для теоретического толкования усваиваемого содержания, его осмысление, в свою очередь это глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует становлению активности как качества познавательной деятельности школьников. В вопросе формирования учебно-методического комплекса мы полностью согласны с Б.В.Пальчевским и Л.С.Фридманом, которые в статье "Учебно-методический комплекс средств обучения" утверждают, что методика, созданная в отрыве от конструирования учебной программы или курса большой практической ценности не имеет. Поэтому структура учебно-методического комплекса должна создаваться в зависимости конкретной методической цели, в зависимости от особенностей содержания учебного материала, специфики предмета, уровня подготовки учащихся. Учебные программы учителей-предметников являются частью учебно-методического комплекса, а поэтому тесно связаны с технологией обучения. Под технологией обучения мы понимаем целостную систему, основным структурным элементом которой является учебная ситуация. Это также алгоритмизация деятельности преподавателя и учащегося на основе моделирования всех видов учебных ситуаций (208).

Основной технологической единицей развивающего обучения является учебная задача. Технологический характер развивающего обучения обосновывается управленческим подходом к познавательной деятельности учащихся. Эта концепция управления познавательной деятельностью учащихся представляет собой фундаментальную теорию поэтапного формирования умственных действий (Г.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).

Но если в традиционно сложившемся обучении главным является для учеников обеспечение возможности воспроизвести образцы действия по частным правилам, то в условиях развивающего обучения главной задачей становится раскрытие принципов действия, и тогда единственно возможным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования, так называемая "квазиисследовательская" деятельность. Поэтому управление развитием познавательной активности предполагает в условиях развивающего обучения выявление картины происходящих изменений в деятельности каждого отдельного индивида по мере его становления как субъекта учебной деятельности. Следовательно, в отличие от традиционного в развивающем обучении задача на поиск принципов построения определенного единственного действия приобретает для ребенка глубокий логический смысл. Таким образом методическая система в процессе развивающего обучения требует поэтапной реализации, а именно: создание положительной мотивации учебной деятельности; обеспечение целеполагания; выполнение системы учебных действий; наличие контроля и оценки. Методическая система и технология обучения с соответствующими технологическими средствами составляет учебно-методический комплекс. Рассмотрим то, как соответствуют методические средства этапам учебной деятельности.

Аксана Нугаманова
Формирование познавательной активности у младших школьников

Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Активизация познавательной деятельности учащихся младших классов – одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики . Это закономерно, так как учение – ведущий вид деятельности школьников . Чрезвычайно значимым для учебной деятельности является познавательный интерес , познавательная активность .

На сегодняшний день есть два пути : экстенсивный и интенсивный. Оба они имеют одну конечную цель : воспитание нравственной, образованной, творческой, социально-активной личности .

Попытки учителя сформировать приемы обобщения , а также поиск детьми обобщенных способов решения не редко бывают безуспешными, что сказывается на характере познавательной активности школьников . Тем не менее, учитель имеет все возможности, чтобы разбудить в ребенке желание познавать все новое .

С целью формирования у детей познавательной активности учителю необходимо :

Создать на уроке доброжелательную атмосферу;

Использовать большой арсенал средств для поддержания интереса к предмету;

Концентрировать внимание на главном учебном материале;

Избегать перегрузки учащихся.

Следует отметить, что познавательная активность формируется средствами отбора информации и путем участия младших школьников познавательной деятельности .

Хотим предложить вашему вниманию проведенную нами опытно – педагогическую работу, цель которой являлось формирование познавательной активности у младших школьников .

Нами были выбраны нестандартные формы обучения , которые в последнее время часто используются учителями начальных классов. Их главная цель – формирование познавательной активности учащихся . Нетрадиционная форма урока : сказка, путешествие, игра соответствует возрастным особенностям младших школьников . В игре дети с легкостью овладевают новыми умениями, знаниями. На нестандартном уроке можно использовать различные формы игры и учения . В результате его увеличивается вероятность приобрести новые знания, умения и развитие своих творческих способностей.

Рассмотрим более подробно каждую из форм .

1) Урок – викторина по литературному чтению на тему «Сказка мудростью богата» .

С начала урока детям была предложена самостоятельная работа :

Определить тему урока с помощь заданий : ребуса, составление слова и слогов взятых из других слов, загадки.

- Определить цели : на какие группы делятся сказки, виды сказок, в чем особенность построения сказки, в чем ее отличие от других литературных произведений.

Разгадать кроссворд с помощью загадок, например : Кто из героев напугал всех своим пыхтением.

Использование сюрпризного момента : Почтальон Печкин принес телеграмму с адресатом из сказки, нужно их определить.

Использование «черного ящика» со сказочными предметами.

По итогам урока, нами совместно с учениками, было принято решение составить проект. В составлении проекта приняли участие, как ученики, так и их родители. Проект мы назвали : «Что за прелесть эти сказки» .

2) Урок – конкурс (КВН) на тему «Мир вокруг нас» .

На уроке детям так же предлагалась самостоятельная деятельность, что сразу активизировало внимание детей .

В преддверии КВН дети самостоятельно поделились на команды, выбрали себе капитанов.

Подготовили домашнее задание : эмблему, название команды, приветствие.

Разгадывали кроссворды с помощью отгадок по загадкам.

Отвечали на вопросы, например : Что делает зимой ежик?

Расшифровывали названия животных и распределяли их по группам, например : льдоша, соль, вайруем (лошадь, лось, муравей) .

Это задание особенно понравилось детям, в процессе расшифровки они предлагали много разных вариантов.

Была предложена проблемная ситуация : в лесу пожар, что нужно делать?

В КВН участвовали все ученики без исключения, они проявляли себя очень активно .

3) Интегрированный урок по Русскому языку и литературному чтению на тему : «Там на неведомых дорожках» .

Урок сразу начался с проблемной ситуации : записка от Афанасия (домового) попавшего в беду на острове Сна.

Поиск карты острова с помощью чистописания.

Использование игры «Скороговорки» , ошибаешься – выбываешь. (На дворе трава, на траве – дрова) .

Написание текста в тетрадях. (Текст был взят из литературных произведений, дети внимательно его прослушали, вспомнили название произведения, о каком персонаже говорится и только после этого приготовились к написанию текста).

Особенность этого урока заключалась в том, что в его составлении не было четкой последовательности, в ходе урока нами выбирались задания предложенные детьми.

4) Урок – сказка на тему : «Встречай гостей» . (Русский язык) .

5) Урок – сюрприз «Подарок от Хоттабыча» . (Литературное чтение) .

На уроках все дети принимали активное участие , с интересом включались во все виды заданий, с радостью выполняли их. Дети, у которых утомляемость и отвлекаемость превышала активность , на таких уроках раскрывались по-новому. Проявляли активность и высокую работоспособность.

Так же с целью формирования познавательной активности нами были использованы загадки : краткое описание предмета или явления, заключающее в себе задачу в виде прямого или предполагаемого вопроса. Мы предлагали загадки, в которых ученики по одному или по двум признакам могли восстановить целостный образ объекта или явления. Так же вниманию учеников предлагались загадки, в которых перечень предметов и их признаков мог быть расширен или они были построены на основе отрицательного сравнения.

Дети поочередно сопоставляли разные и в то же время сходные признаки, группировали их по-новому и путем исключения ошибочных ответов при накоплении новых признаков находили отгадку. В данной работе мы развивали у детей способность рассуждать, логически и образно мыслить.

Чаще всего дети решали кроссворды или ребусы, поскольку это является специфической формой работы с загадками . Дети не только могли работать самостоятельно, но и в группах или парах. Таким образом, в данном виде у детей развивалось социально-коммуникативное общение.

На уроках нами использовались познавательные задания : вопросы, разные виды игр.

Особое внимание мы уделили дидактическим играм , поскольку они являются творческой, целенаправленной деятельностью, в процессе которой дети глубже познают явления окружающей действительности и делают процесс обучения интересным, так же способствуют преодоления препятствий в усвоения материала учениками.

При подборе дидактических игр мы отталкивались от интереса учащихся, иногда выходили за рамки учебной программы.

В работе часто использовались приемы, которые формируют активность у учеников , например :

«Перевертыши» . Информация записывалась словами в перевернутом виде, без изменения порядка слов в предложении, детям было необходимо правильно прочитать информацию .

«Лови ошибку» . Ученики находили в тексте специально допущенные ошибки и исправляли их.

Использование таких приемов способствовало :

Повышению активности учащихся на уроках ;

формированию навыков самостоятельной и групповой работы с учебным материалом;

Стремлению учеников устанавливать причинно-следственные связи в природе и обществе.

В учебном процессе мы часто использовали такие методы, как :

Проблемное изложение знаний.

Эвристическая беседа, в которой знания учащихся не предлагаются в готовом виде, их нужно добывать самостоятельно с помощью разнообразных средств.

Исследовательский - основанный на полученных и новых знаниях.

Существенную роль в формировании познавательной активности сыграла самостоятельная работа. Поскольку именно она развивает познавательные способности учащихся, способствует выработке практических умений и навыков , делает приобретенные знания осмысленными и глубокими.

В работе с детьми младшего школьного возраста нами в первую очередь учитывались возрастные особенности этих детей. Уроки были составлены так, чтобы ученикам было интересно, и они принимали в них активное участие .

Исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод. Процесс формирования познавательной активности у младших школьников может иметь положительный результат при правильно сформированной и организованной опытно - педагогической деятельности.