Контроль в обучении ия. Виды и формы контроля в обучении иностранному языку Объекты контроля при обучении иностранному языку

Введение

Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. При этом в содержание обучения любому предмету включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что выражено или наглядно представлено учителем или учеником, но и то, о чем они думают, что чувствуют и переживают, а также те психические процессы, которые протекают в их головах, когда один раскрывает, а другой осваивает мир иной национальной культуры.

Содержание обучения составляет всё то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность учеников, учебный материал, а также процесс его усвоения. Очевидно, что содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, т.е. деятельность учителя и деятельность ученика, обращённых на учебный материал или на содержание учебного предмета. Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащихся способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. В него входят как предметные аспекты, так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по иностранному языку. Современный учебно-воспитательный процесс в школе предполагает взаимодействие учителя с учащимися и с родителями, учащихся друг с другом. Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность современного учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам, направленного на раскрытие личных способностей обучаемых и на овладение ими иностранным языком как средством межкультурного общения. Для того, чтобы знать, как протекает учебно-вопитательный процесс, создается система контроля - постоянного отслеживания хода образовательного процесса с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов, повлиявших на них, а также принятия и реализация решений по регулированию и коррекции образовательного процесса.

Контроль – это не только процесс выявления отклонения от определенных стандартов, он предполагает отслеживание самих норм. Это значит, что механизм корректировки образовательных целей и путей их достижения, иными словами, необходим контроль за качеством знаний.

Контроль в обучении иностранным языкам является составной частью учебно-воспитательного процесса. Ведущей задачей контроля является установление соответствия между реальным уровнем сформированности у учащихся языковой, речевой и социокультурной компетенции на иностранном языке и требованиями программы. Учитель в результате осуществления контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов и методов обучения. Для ученика значение контроля заключается в том, что он стимулирует деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед в обучении.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Цель данной работы – раскрыть комплексный подход к системе контроля в обучении и выделить основные средства его реализации.

Учителю при подготовке к уроку нужно помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить – всё это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне, он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того, чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое и представляет собой контроль.

Из сказанного ясно, почему контроль в обучении имеет особое значение и требует более полного теоретического обоснования.

Глава 1

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.

Обучающая функция контроля обеспечивает систематизацию ранее усвоенного материала.

Существует мнение, что проверяя, мы учим, а исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия.

Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то, что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные), то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя.

Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.

Воспитывающая функция контроля приучает школьников к систематической работе и самоанализу, в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

Корректирующая или контрольно – корректирующая функция . Прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля.

На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление – всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (учитель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связ и или управленческой функцией .

Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.

Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля - стимулирующей или оценочной . Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Что касается контроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя.

Если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля.

Само собой разумеется, что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом, а без систематической работы учащихся, которую трудно представить без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки и умения. Функцию же контроля реализует только учитель. Справочный материал учебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия для самоконтроля, подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить только учитель.

Глава 2. Формы контроля

В ХХ веке в нашей стране при обучении иностранным языкам преимущественно использовался устный контроль. С введением ЕГЭ шире стали использоваться письменные формы контроля.

Контроль должен проходить в том же плане, что и обучение, поэтому для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки. Однако и понимание читаемого, хотя чтение является умением в области письменной речи, хорошо проверять устным путём. Это занимает меньше времени, чем письменная проверка.

Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся.

У письменной формы контроля имеются некоторые преимущества. Во-первых, ею можно охватить одновременно всех учащихся; во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче квалифицировать и анализировать, поскольку действия ученика точно зафиксированы, в то время как при устном ответе учащиеся часто говорят предложение, затем тут же его исправляют, не заканчивают одно предложение и начинают другое и т.д. На их речь влияет выражение лица учителя или товарищей; они часто начинают исправлять предложение, которое было с самого начала правильно построено, лишь по той причине, что кто-либо из товарищей покачал головой или учитель нахмурился, хотя эти действия относились не к отвечающему, а к кому-нибудь из класса и тому подобное.

Однако письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений, несмотря на названные выше его достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести беседу или высказываться по теме. Применяя в этих случаях письменную проверку, невозможно проконтролировать ни произношение учащихся, ни темп их речи. Учитель не может судить о том, насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами, как свободно они заполняют их соответствующей лексикой.

Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма, а также для контроля умений переводить научно – популярную литературу со словарём. Для контроля правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой, например: « опишите свой день, свою семью, чем вы занимаетесь в школе, напишите письмо» и т. д.

Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах.

Итак, различают контроль индивидуальный и фронтальный .

Фронтальная форма – одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля – регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.

Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более уместным поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.

Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащиеся научились правильно и быстро, с хорошим произношением, составлять предложения по подстановочной таблице, задавать вопросы, отвечать на вопросы, отдавать распоряжения – это ещё не означает, что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой беседу в связи с заданной ситуацией. Для того, чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки монологической устной речи) или двух учеников (в случае проверки умений диалогической речи) и прослушать их высказывания или беседу.

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё. Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т. д. Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля происходит общение «преподаватель – ученик» и оно имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и неравноправны. Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах. Кроме того, контролироваться должно не учебное общение, а естественное неофициальное, где роли преподавателя вообще не существует. Ещё одним существенным недостатком индивидуального контроля является вынужденная пассивность класса в течение значительной части урока, когда ученики по 4-5 минут пересказывают текст, делают сообщения по теме, участвуют в диалогах и т. п., и даже в тех случаях, когда учителю удаётся опросить таким образом 10 и более, учащихся, часть класса остаётся не охваченной работой. Те же школьники которые уже успели высказаться, также в течение ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу. Таким образом, получается, что даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит, с одной стороны, к относительной пассивности всего коллектива, с другой стороны, выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более 3-4 минут.

В настоящее время на уроках широко используется парная и групповая формы работы – режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Отдельного понятия «контроль рабочей пары или группы» в методике преподавания не существует, но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» контрольная установка, например, ответить на вопросы партнёра или обсудить какую-либо тему, используя определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной и групповой работе решаются коммуникативные задачи (диалогическая речь, монологическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе учащихся (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна – две пары или один из группы выступают затем перед классом. В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение «ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Следовательно, при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.

Таким образом, лучшим видом контроля будет комбинированный контроль, при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической речи (при этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи), т.е. индивидуальному контролю, а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе. Причём учитель должен так организовать работу класса, чтобы, проверяя умения одного или пары учащихся, привлечь к активному участию в уроке всех остальных учеников.

Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и упрочение их языковой базы.

Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий. Как правило, домашние задания целесообразнее всего давать в письменной форме. Такая точка зрения на домашние задания обусловлена рядом причин. Прежде всего, выполнение письменных упражнений в классе нецелесообразно из-за того, что на них тратится большое количество времени. Практика ученика неизмеримо больше, когда он выполняет устные упражнения, нежели когда он выполняет те же упражнения письменно. Кроме того, нельзя не учитывать условий, в которых учащиеся выполняют домашние задания. Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением) получить практику в диалогической устной речи, ему не с кем разговаривать. Он не имеет возможности также практиковаться в неподготовленном высказывании по теме. В этом случае препятствием является не отсутствие собеседника, как в случае с диалогической речью, а скорее психологический фактор: ученикам трудно заставить себя говорить вслух. Они, как правило, проговаривают всё про себя. При этом им кажется, что их речь построена правильно, что она льётся гладко, что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо. При этом они не учитывают того, что их артикуляционная база настолько плохо развита, что при произнесении в классе вслух тех же самых предложений, которые они произносили дома про себя, результат оказывается совершенно иным. Учащиеся, как правило, не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые задания, даже если они искренне стараются сделать это. Менее ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают, что приготовить следует письменное задание, невыполнение которого учитель может легко заметить, а устно они смогут как-нибудь ответить на уроке без особой подготовки.

Описанные выше причины и заставляют считать, что более целесообразно задавать на дом письменные упражнения после того, как аналогичное упражнение было отработано в классе, а также тексты для чтения, знакомство с содержанием которых проверяется устно в классе Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с классом на уроке. В том случае, если учащимся было задано вставить пропущенные предлоги, артикли, перевести предложения с русского языка, ответить на вопросы, то такие и подобные упражнения, которые будут выполнены примерно одинаково всеми учащимися, хорошо проверить в классе фронтально и устно. Затем учитель забирает тетради домой, чтобы исправить правописание. Если же ученики получили задание составить предложения по таблице, вопросы к картинке, написать несколько предложений или небольшое сочинение по теме и т.д., то вряд ли целесообразно проверять все предложения, написанные отдельными учениками, или просить их зачитать всё сочинение. Правильнее было бы дать одному или двум ученикам прочитать написанное, а проверять работу учащихся дома.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все сферы процесса обучения, т.е., придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно – обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие правила -требования , которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:

1. Контроль должен носить регулярный характер.
2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3. Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но репрезентативным, чтобы по степени его усвоения, владения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Виды контроля:

а) Входной (предварительный) контроль

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как входной или предварительный контроль (учёт) знаний. Такой контроль необходим ещё и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство педагога.

б) Текущий контроль

Текущий контроль осуществляется на каждом уроке в соответствии с целями и задачами урока. Текущий контроль призван обеспечивать своевременную обратную связь, способствовать улучшению учебного процесса. Текущий контроль систематичен, оперативен, разнообразен по формам, видам и средствам проведения, часто бывает комбинированным и многофункциональным, проверяет одновременно несколько видов навыков и умений, например, различных видов речевой деятельности и аспектов языка. Текущий контроль обычно проверяет усвоение учащимися знаний, умений и навыков применения нового учебного материала, устанавливает пробелы в их обучении. Помогает учителю и учащимся корректировать методы преподавания и учения, планировать дальнейший процесс обучения. Текущий контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы, оценочных суждений. Текущий контроль иногда проводится в форме ролевой игры, защиты проекта и др. Чаще всего текущий контроль проводится в форме тестирования для контроля знаний умений и навыков чтения, аудирования, говорения, письма, лексики и грамматики, фонетики, для проверки социокультурных знаний.

Современному подходу к процессу обучения иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ прежде всего, текущий контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетаемый в канву общения. Все возможности личности учащихся - волевого, интеллектуального и эмоционального характера – направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности, т.е. на общение. Собственно контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Текущий контроль должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям, хотя понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового материала.

Иными словами, учитель не отводит какого – то специального времени на уроке для этого контроля, учащиеся не знают, что их контролируют. Учитель же, имея для этой цели специально разграфлённую тетрадь, ставит против фамилии ученика «плюс» или «минус», отмечая тем самым, насколько введённый материал усвоен на уроке. Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать количество упражнений, необходимых на приобретение учащимися тех или иных умений, чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до тех пор, пока подготовительные упражнения не обеспечат автоматизированного владения новым материалом.

в) Открытый контроль или самоконтроль

Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е. языковым материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи. Недоговорённость и неопределённость в отношении контроля языкового материала, особенно при существующей сетке часов, могут привести к негативным результатам. Такой контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

г) Промежуточный контроль

Промежуточный контроль (периодический) проводится по завершению раздела темы или в конце четверти в соответствии с учебно-тематическим планом. Его цель – установление уровня усвоения знаний, умений, навыков на определенном этапе обучения.

д) Отсроченный контроль проводится по истечении длительного времени после прохождения учебного материала с целью выявления прочности полученных знаний, умений и навыков по разделу или по теме.

е) Тематический контроль проводится по завершении темы, блока в учебнике.

ж) Итоговый контроль проводится по завершении определённого этапа обучения (начальной школы, основной школы и старшей школы). Итоговый контрольнаправлен на выявление достигнутого уровня обученности учащегося, определение степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В настоящее время итоговый контроль в форме ЕГЭ определяет уровень подготовки учащихся средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку с целью итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения, выбранного УМК, работы учителя и учащихся. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.

Итоговый экзамен проводится в 9 и 11 классах и является экзаменом по выбору. Итоговый государственный контроль по иностранному языку проводился в форме устного экзамена и в формате ГИА в 9 классе и в формате ЕГЭ (письменный и устный экзамен) в 11 классе. В связи с введением ЕГЭ в штатный режим с 2009 года итоговый устный экзамен на базе школы проводиться не будет. Все итоговые экзамены в 9 и 11 классах будут проводиться в формате ГИА и ЕГЭ на пунктах приёма экзамена (ППЭ).

Характеристики контроля:

Прозрачность предполагает осведомлённость учащихся и их родителей о графике проведения контрольных мероприятий, о процедуре проведения контроля, об объектах контроля. О критериях оценивания.

Системность обеспечивает с одной стороны всеобъемлющую проверку коммуникативных умений учащихся во всех видах речевой деятельности, с другой, научную организацию проведения и составления материалов для контроля.

Последовательность обеспечивает поэтапную проверку знаний, умений и навыков учащихся.

Согласованность предполагает единство действий всех учителей иностранного языка при проведении контроля и его оценивания.

Координация направлена на согласование контрольных мероприятий с учителями других предметов для ликвидации перегрузок учащихся.

Обратная связь проявляется в оценивании работ, выставлении отметок, в рекомендациях, позволяющих учащимся улучшить свои результаты.

Рефлексия позволяет учителю и учащимся оценить результаты своей работы.

Исправление ошибок при осуществлении контроля

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен прежде всего выступать как организатор общения. Главная его задача при этом – создать атмосферу общения. Используя соответсвующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок учеников и исправлять их. Если ученик допустил в речи ошибку (употребил неправильный предлог или артикль, или опустил какой – либо предлог или артикль, или неправильно употребил время и т.д.), вряд ли есть смысл в том, чтобы его тут же прерывать и заставлять исправлять эту ошибку; ещё менее целесообразно анализировать допущенные ошибки. Подобного рода исправления мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания. Целесообразнее поступить иначе: по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и, лишь после того, как ученик кончил говорить, задаёт ему вопросы, помогающие выявить, является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в автоматизации. Учитель исправляет ошибки, допущенные учеником, ученик повторяет исправленный вариант предложения. Если учитель замечает, что какая – либо языковая ошибка характерна для многих учащихся, он уделяет её исправлению специальное время на данном или на ближайших уроках. В этих случаях необходимо проделать подготовительные упражнения, которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках класса.

Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время выступления за ошибками товарищей. Такой приём, во-первых, заранее нацеливает учащихся на то, чтобы они сосредоточили внимание на языке, а не на содержании, прислушивались лишь к неправильному, запоминали или записывали ошибки, а потом ещё их повторяли в тот момент, когда они сообщают о том, какие неправильности они заметили у отвечающего. Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется, что отвечающий сделал ошибку, и они начинают исправлять то, что не нуждается ни в каком исправлении. Дело затягивается и вместо того, чтобы правильно использовать время на уроке, его попусту тратят на повторение языковых ошибок. Содержание речи учащихся при этом отходит на задний план.

А как же всё – таки исправлять ошибки и выставлять оценки?

При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он организатор общения, он участник и одновременно бдительный учитель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников и объективно оценивающий её. В основе оценки – определённые критерии, которые должны быть известны учащимся; для них эти критерии – вехи на пути прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле.

Проанализировав современный подход к критериям оценок, нетрудно заметить, что общая установка в оценке речевой деятельности – исходить из положительного: оценке подлежит не то, что упущено или искажено, а то, что правильно передано. При экспрессивных видах речевой деятельности учитывается соответствие высказывания (или беседы) заданной теме и ситуации; число фраз, построенных по моделям данного языка; разнообразие моделей. При диалогической речи принимается во внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора. При рецептивных видах речевой деятельности выделена единица измерения понимания – факт, позволяющий судить о полноте и глубине понимания.

Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения, предполагающий большую опору на данные психологии речи и социопсихолингвистики, неизбежно вносит коррективы в принятые способы оценки речевых высказываний учащихся.

На первый план выдвигается коммуникативная задача – основная пружина всякого общения, будь то говорение, аудирование или чтение. Качество решения коммуникативной задачи становится главным критерием в оценке речевых умений. И пусть коммуникативная задача решена скупыми средствами, минимальным количеством фраз, но если она решена, то этого достаточно для получения положительной оценки.

В современной методике уточнено понятие «ситуация». Ситуация, моделирующая действительность, динамична, она – активный фон общения, накладывающий определённые обязательства на партнёров общения. Поэтому недостаточно просто описать ситуацию, важно адекватно действовать в соответствии с новыми, постоянно меняющимися ситуативными условиями, решать вновь возникающие коммуникативные задачи, что в свою очередь предполагает самостоятельное комбинирование и перекомбинирование языкового материала, заложенного в память. Именно мера самостоятельности даёт основание для дифференциации положительной оценки. Нужно создать такую позицию, отталкиваясь от которой учащиеся уже не могут ограничиться, например, описанием книги по усвоенному стереотипу, они должны суметь убедить других прочитать понравившуюся им книгу. В этом состоит коммуникативная задача. Учащиеся сами должны найти необходимые языковые средства, употребить модально – оценочную лексику. К этому и следует приобщать учащихся.

Для неподготовленной речи характерна самостоятельность учащихся, она и является показателем успешного решения коммуникативной задачи. Именно в таком направлении разработаны нормы оценок: определяющим в оценке аудирования, говорения и чтения является качество решения коммуникативной задачи.

Что касается языковой правильности речи, т. е. ее «соответствия нормам изучаемого языка», то это дополнительный критерий, который даёт возможность конкретизировать оценку. Известно, что ошибки могут иметь различный вес в процессе общения. Одни вовсе не мешают его осуществлению, другие в какой – то мере влияют на него, а третьи – препятствуют общению. Кроме того, существенно и соотношение количества ошибок с объёмом высказывания, т. е. «плотность ошибок». Это положение также нашло отражение в нормах оценок.

Ориентация в первую очередь на решение коммуникативных задач при обучении и контроле должна быть известна учащимся. Тогда они смогут преодолеть страх допустить ошибку, часто служащую барьером в общении.

Учащихся следует привлекать к оценке ответов своих соучеников с точки зрения того, как удалось общение, поставив перед ними предварительно задачи смыслового характера.

Работа же над исправлением ошибок – это прежде всего дело учителя. Во время высказывания учеников он должен по возможности незаметно фиксировать типичные и грубые ошибки, чтобы после высказывания (беседы, чтения, аудирования) побудить всех учеников к выполнению тренировочных упражнений, способствующих пониманию допущенных ошибок.

Профилактикой ошибок является систематическое осуществление открытого контроля усвоения языковых явлений, который является важным союзником скрытого контроля в поступательном развитии коммуникативных умений.

В некоторых случаях открытый контроль поможет сконцентрировать внимание учащихся на существенном грамматическом явлении. В результате перед учащимися возникает ясная речевая перспектива.

Этот вид контроля следует осуществлять также при изучении языкового материала, когда осуществляется рецептивный вид деятельности – чтение и аудирование. Основным объектом открытого контроля является языковой материал. Этот вид контроля может быть применён при обучении подготовленной форме речи, сущность которой заключается в том, что происходит осознание и упорядочение учащимися как содержания, так и языковой формы его выражения. Уровень осознания в подготовленной форме речи весьма высок. Опираясь на разнообразные опоры, учащиеся планируют своё высказывание в соответствии с заданным стимулом. Обычно это происходит в ходе индивидуальной самостоятельной или парной работы. Установка на контроль может способствовать значительной интенсификации работы над этой формой учебной речи. Задания при этом мыслятся примерно такие: Составьте программу высказывания в следующей ситуации (т.е. план в виде тезисов или вопросов, к каждому пункту плана подберите слова и словосочетания, которые могут понадобиться в высказывании). Эта программа проверяется и оценивается учителем. Контроль выступает здесь как инструмент жёсткого управления деятельностью учащихся на пути «от смысла к выражению»; ученики учатся приводить в единство «мысль, ищущую своего выражения» (Л.В. Щерба) с соответствующими языковыми средствами, что является важной основой для развития неподготовленной речи; последняя является уже предметом скрытого контроля.

Выводы

Проблемы контроля являются актуальными как для педагогической теории, так и для педагогической практики, так как повышение качества преподавания и обучения напрямую связано с улучшением системы контроля.

На современном этапе роль контроля резко возрастает в связи с задачами введения нового школьного стандарта и обновления содержания обучения, а также развития новых технологий контроля и оценивания.

При рассмотрении вопросов организации контроля мы должны прежде всего различать контроль, слитый с обучением, и контроль, отделённый от обучения, -контроль как особую задачу урока. Первый вид контроля используется как при выполнении подготовительных, так и при выполнении речевых упражнений, второй вид – только для контроля речевых умений.

При обучении иностранному языку могут использоваться как устная, так и письменная формы контроля, однако предпочтение должно отдаваться устным формам.

В обучении языку и в контроле, слитом с обучением, наиболее целесообразны фронтальные формы работы, при проверке же умений в устной речи, чтении и письме необходимы индивидуальные формы. Индивидуальный контроль в этих случаях должен комбинироваться с фронтальным. Устранить недостатки индивидуального контроля при проверке устной речи помогает использование технических средств.

Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.

Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на её «строительный материал». Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают в тесном единстве с контролем их материальной основы - языкового материала. Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нём кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения. Проводя контроль, необходимо приучать школьников к мысли, что они выполняют задание потому, что таково условие успешного участия в общей работе на уроке.

Использованная литература:

1. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.,1974
2. Н.Д. Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. Москва 2003год. «Аркти».
3. ГорчевА.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
4. Елухина Н.В., Тихомирова Е. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке//Иностранный язык в школе. М.,1998.№2
5. Клычникова З. И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. М.,1983
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
7. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под редакцией Миролюбова А. А. М.,1981
8. Е.И.Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. Москва «Просвещение» 1988год.
9. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996
10. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.
11. Августовский педсовет. Преподавание иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы в условиях введения программы «Столичное образование - 5». Методическое письмо. Москва МИОО ОАО «Московские учебники» 2008год.

Может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки :
1) Контрольно-коррегирующая;
2) контрольно-предупредительная;
3) контрольно-стимулирующая;
4) контрольно-обучающая;
5) контрольно-диагностическая;
6) контрольно-воспитательная и развивающая;
7) контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям , к которым относятся следующие:

1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля.
2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемости.
3. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.
4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых успехов, укрепление его веры в собственные силы, в возможность преодолеть трудности.
5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:
Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений = 10-15.

Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста).

Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

Качественные показатели чтения : 1) характер понимания (общее представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля:

а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. В 11 классе проводится выпускной экзамен по иностранному языку.

Формы контроля.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Говорение. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.

Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.
Аудирование. Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одно- и двуязычные, по форме – на устные и письменные, по функциям – на констатирующие, обучающие, стимулирующие; с использованием ТСО и без применения их.

Если речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой материал которого сложен для последующего активного употреблении, а изложение своими словами оказывается для учащегося данного класса слишком трудным заданием, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер.

Одноязычными формами контроля являются ответы учащихся на вопросы учителя по прослушанному тексту, обращенные к классу (фронтальная форма проверки) или к отдельным ученикам (индивидуальная форма), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Возможно использование также тестовых заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками.

Проверка понимания речи (диалогической и монологической) в механической записи возможна только с использованием аудитивных технических средств. Возможна фронтальная письменная проверка понимания (на родном языке), которая более всего отвечает задачам периодического или заключительного контроля.

Чтение и письмо : а) одноязычные – устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные – перевод.

Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

В практике используются и письменные формы фронтальной проверки чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.

Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков).

Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет:

) преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приёмы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);

) учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Иными словами, функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

собственно контролирующая (проверочная),

оценочная,

обучающая,

управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,

диагностическая (диагностирующая),

предупредительная,

стимулирующая и мотивирующая,

обобщающая,

развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая

Формы контроля

Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка - вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).

Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подаёт реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы, соблюдение норм общения, чистота речи.

Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль: учащийся знакомится с текстом и выполняет тестовые задания в отведённое время.

Виды контроля

Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.

Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учётом уровня подготовки и психологического развития учащихся. С этой целью используются тесты, в том числе и психодиагностические. Так, популярный тест Айзенка, относящийся к группе интеллектуальных тестов, используется для оценки различных аспектов умственной деятельности человека, в том числе и способностей к изучению языков.

Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направлен на проверку усвоения учащимися определённой части учебного материала.

Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет об эффективности овладения разделом программного материала.

Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.

2. 9. Тесты можно классифицировать по различным признакам:

1. По целям

констатирующие (констатация уровня ЗУН),

диагностические (направлены на выявление причин допущенных ошибок, на выяснение, почему возникли те или иные пробелы в знаниях учащихся, систематические ошибки). Диагностический тест состоит из заданий, на определенную конкретную область содержания, такие задания отличаются предельной детализацией, это помогает отследить на каком этапе возникают ошибки.

прогностические (предназначены для выявления потенциальных способностей испытуемого)

2. По виду осуществляемого контроля

Стандартизированные тесты (официально зарегистрированные, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых).

Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года.

3. По технологии проведения

бланковые (с ручкой и бумагой),

предметные (в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий),

аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

практические - появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

компьютерные (программные).

4. По форме заданий

закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);

· задания с выбором одного правильного ответа.

· задания с выбором нескольких правильных ответов.

· Задания с градуированными ответами (ответы имеют градацию по степени правильности. Задача составителя заключается в том, чтобы найти и применить признак, позволяющий осуществить такую градацию. Максимальное количество баллов испытуемый получает, если его градация ответов полностью совпадает с градацией разработчика задания.

· задания на установление соответствия;

· задания на установление правильной последовательности

· задания на выбор альтернативного ответа, испытуемый должен ответить «да» или «нет»;

· задание на исключения лишнего

открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.). Задания в открытой форме подразделяются на:

· задания с дополнением (необходимо дополнить содержание задания своей информацией. Дополнение должно быть кратким - одно, в крайнем случае, два - три слова.)

· свободное изложение (большой объем водимой информации)

5. По наличию обратной связи

традиционный тест (содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ)

нетрадиционные тесты. К нетрадиционным тестам можно отнести интегративные, адаптивные, критериально-ориентированные тесты.

Интегративный тест - тест, состоящий из системы заданий возрастающей трудности, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения

Адаптивный тест - тест, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания.

6. По характеру интерпретации результатов

критериально-ориентированные тесты - тесты предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия (например, требования образовательного стандарта по иностранным языкам к уровню подготовки выпускников, предназначены для того, чтобы оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений).

нормативно-ориентированные тесты - это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки учащихся между собой. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления.

7. По степени однородности задач

гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;

гетерогенные, имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию.

8. По этапам контроля

входной (проверка готовности к обучению, установление того, что знают обучаемые из содержания новой дисциплины);

текущий (в т.ч. диагностический);,

рубежный (четверть, семестр),

итоговый (конец года). В итоговый тест включаются задания на проверку знаний самых важных элементов содержания, сформированность необходимых навыков.

заключительный (аттестационный) – по окончании курса обучения

9. Классификация тестов по назначению:

общедиагностические (тесты личности по типу вопросников Кеттелла или Айзенка, тесты общего интеллекта Векслера, Бине-Симона в редакции Термена и Меррила и др.);

профессиональной пригодности (множество общих классификационных тестов – общий армейский классификационный тест, классификационные тесты способностей Фланагана и др.);

специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов, радиооператоров и т. д.);

достижений (например, произношения, качества написания письменных сочинений и т.п. т. е. тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых учащимися в процессе обучения).

10. По направленности тестовых заданий т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:

тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;

личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого; тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких как эмоции;

11. По количеству одновременно обследуемых людей

индивидуальные - взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Для индивидуального тестирования нужно, как правило, много времени. Оно предъявляет высокие требования к уровню квалификации экспериментатора. В этом отношении индивидуальные тесты менее экономичны по сравнению с групповыми.

групповые - это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек).

12. По форме ответа тесты делятся

письменные

с применением ЭВМ

13. По ведущей ориентации:

тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время (Кольца Ландольта, Бурдона, «шифровка» из набора Векслера);

тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы;

смешанные тесты объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике.

14. По характеру действий

вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);

невербальные (связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями).

Кроме классификации по приведенным выше четырнадцати основаниям, можно выделить, так называемые, «объективные» тесты – тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим.

проективные тесты – совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии, характеризующихся неопределенностью, неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов, что допускает чрезвычайно большое разнообразие ответов и проявление определенной субъективности при их толковании тестирующим; индивидуально ориентированные тесты, специально создаваемые или являющиеся модификацией уже известных, но предназначенные для обследования определенного испытуемого.

Тесты достижений среди прочих психодиагностических методик составляют одну из самых многочисленных групп. В свою очередь среди них выделяют:

широкоориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса;

узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т. д.

Лингводидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. Лингводидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

3. Языковые (лингводидактические) тесты делятся на:

По объекту контроля:

Тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);

Тесты, измеряющие сформированность речевых умений.

По характеру контролируемой деятельности:

Языковые тесты;

Речевые тесты.

Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Примерами языковых тестов являются лексические и грамматические тесты.

Речевые тесты - тесты чтения, аудирования и т. д. - можно условно разделить в соответствие с применяемой формой контроля на: традиционные, и коммуникативные.

Традиционные речевые тесты предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приемов, например, вопросно-ответных заданий. Примерами прагматических тестов являются тесты восстановления типа клоуз, диктанты и др. Коммуникативные тесты - это в основном тесты устной речи.

По целям тестирования лингводидактические тесты обычно классифицируются следующим образом:

1. общих умений или фактических знаний (provissionstests)

2. способностей (aptituedtests);

3. учебных достижений (achiermendtests);

4. диагностические (diagnostktests).

Тесты 1 группы служат для определения общего уровня ИЯ испытуемых и выявление возможностей поступления в зарубежные учебные заведения, в которых обучение производится на данном ИЯ, или при отборе кандидатов на должность, требующую знания ИЯ. Тесты общих умений не ориентированны на какую- то конкретную программу (школьную или вузовскую) в зависимости от конкретных целей. Эти тесты могут быть тесты для отбора абитуриертов для распределения обучаемых по группам и для уточнения программы отдельных групп обучаемых.

Тесты 2 группы по своему характеру и функции относятся к психологическим тестам, однако они довольно часто используются при обучении ИЯ. Они производятся до начала изучения ИЯ с целью выявления у учащихся лингвистических способностей и прогноза на этой основе успешности их деятельности по овладению ИЯ.

3 группу тестов составляют собственно дидактические или языковые тесты, которые входят тесты текущего и итогового контроля. Тесты текущего контроля измеряют предмет знаний, умения и навыки по изучаемому ИЯ за определенный промежуток времени (по окончании темы, семестра). Тесты итогового контроля измеряют также параметры, однако в них тестируется учебный материал за весь курс обучения.

Среди 4 групп тестов можно выделить собственно диагностические тесты и итоговые или суммарные тесты. Первые проводятся в течении курса изучения с целью проверки того, какие разделы курса или какой учебный материал усвоен плохо. После ликвидации соответствующих пробелов, этот же тест проводится повторно, а по результатам тестирования делается вывод о состоянии ЗУН. Итоговые /суммарные тесты даются в конце курса обучения для измерения окончательных результатов в овладении языковым материалом или отдельными речевыми умениями или ИЯ в целом.

Языковые тесты имеют разнообразную методическую форму:

1. с перекрестным выбором;

2. с альтернативой;

3. с исправлением ошибок (с указанием количества ошибок и аспектов, где они сделаны или без указания);

4. множественного выбора;

5. с заполнением пропусков(с предложенным материалом для заполнения пропусков или без него, по смыслу);

6. с транформацией;

7. с подстановкой;

8. с завершением;

9. с реакцией на стимул;

10. с восстановлением логики;

11. с ответом на вопросы.

Тестировать язык - значит брать за основу тестовых заданий явления системы языка и подбирать лексический материал так, чтобы учащийся демонстрировал понимание языкового механизма. Сюда входит и проверка знания правил.

Тестировать речь - брать за основу выполнения задания те внеязыковые отношения, которые заложены в конкретном речевом высказывании.

По своему характеру, тестовые задания относятся к проблемным ситуациям, следовательно, должны характеризоваться всеми их признаками: жизненностью, трудностью решения, возможность формулирования проблем и гипотез, динамичностью и завершением в виде какого-либо решения. В языковом тестировании мы встречаемся с задачами на так называемое вербальное рассуждение. При выполнении тестовой задачи учащийся выполняет ряд мыслительных операций по установлению некоторых отношений между компонентами задачи или их преобразованию. Предпосылкой выполнения этих операций является знание учащимися смыслового и функционального содержания языковых единиц и их отношений в составе задачи. К этим операциям относятся выделение и идентификация объекта, сопоставление объектов (поиск сходства, различия, тождества), расположение по какому-либо порядку, трансформация, завершение, обобщение, исправление, оценка информации.

Наиболее частыми техническими приемами, отображающими эти вербальные операции являются:

1. Множественный выбор

2. Двойной выбор

3. Завершение, в том числе совмещенное с множественным выбором

4. Действия с группировками

5. Сопоставление

6. Трансформация

7. Интерпретация

8. Ответы на вопросы

9. Расположение по порядку

10. Исправление.

В своем классическом виде тестовое задание по технике множественного выбора состоит из основы задания, в которой создаются смысловые предпосылки решения данной проблемной ситуации, и разрешающей части, включающей правильный ответ и несколько неверных ответов - отвлекающих. Количество отвлекающих обычно колеблется от двух до четырех. Одним их принципов тестирования является избежать усиленного размышления и припоминания. Акцент на проверку знаний, речевых навыков и умений не позволяет использовать в тестировании сложные в логическом и информационном отношении задачи. Исключения составляют лишь задания на понимание прочитанного.

Техника двойного выбора, с одной стороны является разновидностью множественного выбора, а с другой - в некоторых своих вариантах сближается с приемом интерпретации смыслового содержания высказывания. При тестировании лексики двойной выбор чаще всего используют для сопоставления какой-либо пары языковых элементов, вызывающих трудность из-за сходства формы и значения. Непременным условием всех этих заданий является максимальная эксплицитность ситуации. Особенно трудным для учащихся являются тестовые задания, где пропуск находится в самом начале высказывания. Недостатком таких заданий является то, что они часто тестируют не язык, а общий кругозор.

Прием завершения (без сопровождения множественным выбором) относится к категории так называемых свободных ответов и, следовательно, представляет собою более сложный вид тестирования, чем все виды готовых ответов.

На самом раннем этапе изучения языка может применяться завершение с подсказкой, которое Р. Ладо называет частичным продуцированием:

The b…ll began to ring.

На уровне слов техника завершения смыкается с техникой группировок (учащийся должен понять принцип организации группировки и завершить ее в соответствие с этой логикой).

На уровне словосочетаний в тестах на завершение предпочитают использовать структурно и тематически сходные ряды. Особенно часто проверяют образные фразеологизмы.

Уровень предложения также характеризуется несколькими устойчивыми типами тестовых заданий. К ним относятся:

1. Конверсивы

2. Завершение, основанное на общеизвестной ситуации

3. Завершение типа подстановочного упражнения

4. Завершение антонимическое

5. Завершение фразеологическое

6. Завершение синонимическое

7. Завершение типа уравнения

8. Завершение типа силлогизма

9. Завершение омонимическое

10. Завершение типа клише

На уровне сверхфразового единства часто встречаются задания, первая часть которых представляет дефиницию, а вторая незавершенную номинацию.

На уровне текста ведущим приемом завершения является клоуз-процедура, при котором из учебного текста извлекается каждое слово через определенный интервал. Задача учащегося состоит в том, чтобы, сообразуясь с контекстом, употребить эти или эквивалентные им лексические единицы.

Действия с группировками. Основу тестовых заданий здесь составляет группа слов, объединенных теми или иными смысловыми отношениями. Знание учащимися значений каждого члена группировки существенно важно для решения тестового задания. Поэтому группировки представляют собой экономный и комплексный вид контроля лексики.

Существует несколько основных разновидностей действий с группировками.

Прием исключения из группировок (исключите слово обозначающее нечто другое; исключите слово обозначающее самое меньшее и пр.) является самым распространенным и может также быть применим для проверки знания словообразовательных моделей.

Обобщение группировки. Учащийся должен обобщить смысловые отношения между словами группировки и назвать родовое слово. Довольно часто при этом обобщающее слово не включается в состав группировки, а должно быть названо самостоятельно.

Прием расположения по порядку используется в группировках, тяготеющих к упорядоченности (найти слово, идущее не по порядку; найти следующее слово).

Техника сопоставления используется для проверки как парадигматических, так и синтагматических связей слово (отметьте, какие пары образуют синонимы; найдите антонимы).

Задачи на лексическую трансформацию охватывают уровни слов, словосочетаний и предложений и относятся как к морфологической структуре, так и к значению лексических единиц. На уровне изолированных слов задания на трансформацию, в основном, затрагивают смешанные - семантические словообразовательные процессы: слова, подвергающиеся трансформации, обычно организуются в группировки.

Трансформации словосочетаний обычно сводятся к синонимической замене их однокоренным словом. К трансформации примыкает парафраза, при которой испытуемый заменяет тестовое слово другим словом или словосочетанием. К этой же группе приемов относится часто используемое отгадывание (припоминание) слова по его дефиниции.

Технический прием интерпретации относится к уровню продуцирования и используется, в основном, на продвинутом этапе. Тестируемый имеет право выбора языковых средств в ответе, длина ответа может не оговариваться. Сюда же можно отнести расшифровки различных символов, графических изображений, чертежей, диаграмм, сокращений.

Весьма полезной для тестирования на продвинутом этапе может явиться интерпретация типов речевых высказываний. Трактовка речевых актов может проводиться в сочетании с различными видами тестирования, например, по технике множественного выбора, сопоставления и т. д.

Расскажем подробнее о стандартизированных тестах.

TOEFL (Test of English as a Foreign Language) представляет собой международный экзамен на знание американского варианта английского языка для иностранцев. Основная цель TOEFL - оценить уровень понимания устной и письменной речи, а также словарный запас.

Тест сдается на компьютере и является адаптивным. Это означает, что сложность вопросов зависит от того, каков ответ на предыдущий вопрос. Т.е., если выбран правильный ответ, то следующий вопрос будет таким же или более сложным, если на вопрос дан неправильный ответ, то следующий вопрос будет более простым. Каждый вопрос имеет рейтинг от 1 до 3. В конце теста подсчитывается сумма баллов за правильные ответы.

Для поступления в университеты США и Канады иностранцам, чей родной язык – не английский, необходимо сдать экзамен TOEFL. Кроме того, сертификат TOEFL требуется для участия во многих программах зарубежных стажировок в учреждениях, где преподавание ведется на английском языке. Некоторые научные и профессиональные программы также требуют от претендентов сдачи TOEFL.

Экзамен состоит из четырех разделов: Listening, Structure, Reading, Writing.

Listening (аудирование). Есть две части секции аудирования со специальными инструкциями к каждой из них. В части "А" вы услышите короткие диалоги между двумя людьми. За каждым разговором следует вопрос, касающийся того, что было сказано. Каждый вопрос имеет четыре варианта ответов. В части "В" вы услышите несколько более длинных диалогов или монологов. За каждым из них идут несколько вопросов.

Structure (грамматика) - эта секция проверяет способность понимать стандартную грамматику письменного английского языка. Есть два типа вопросов в этой секции. В первом типе вопросов даются незавершенные предложения. Внизу каждого предложения есть четыре варианта ответа. Второй тип вопросов имеет четыре подчеркнутых слова или фразы. От вас потребуется выбрать то, в котором есть ошибка и исправить ее, чтобы предложение выглядело грамматически правильным.

Reading (чтение) - эта секция проверяет способность читать и понимать отрывки текстов. Эта секция содержит сами тексты и вопросы к ним. Большинство вопросов имеют четыре варианта ответов. Для ответа на некоторые другие вопросы нужно добавить предложение в текст.

Writing (написание сочинения) - эта секция проверяет умение писать на английском языке. Оно включает в себя способность генерировать и организовывать идеи, поддерживать их примерами и доказательствами используя стандартный письменный английский язык. У вас будет 30 минут, чтобы написать сочинение на тему, которая вам будет дана.

IELTS (International English Language Testing System) - международная система тестирования по английскому языку для определения навыков владения теми, кто собирается эмигрировать, обучаться или проходить практику в англоязычной среде, и позволяет определить уровень владения английским языком у людей, для которых английский не является родным.

Тест IELTS может понадобиться тем, кто планирует подавать документы на иммиграцию в Великобританию, Канаду, Австралию, Новую Зеландию, поступать на учёбу в канадские, австралийские, новозеландские, американские, британские или ирландские университеты.

Существует два вида теста, Academic (предназначенный для людей, желающих получить высшее образование в учебных заведениях, где обучение ведётся на английском языке) и General Training (предназначенный для людей, планирующих иммиграцию в вышеперечисленные англоязычные страны).

Особенностью Academic теста является повышенный уровень сложности теста на чтение (Reading section) и письмо (Writing section) по сравнению с теми же тестами в General Training.

IELTS состоит из 4 разделов, которые сдаются в следующем порядке: Listening, Reading, Writing, Speaking. Разделы Listening и Speaking для всех одинаковые, тогда как Reading и Writing отличаются в зависимости от того, какая версия теста выбрана - Academic или General.

Результаты IELTS оцениваются по 9-балльной шкале, охватывающей возможные уровни владения английским языком.

TOEIC (Test of English for International Communication TM) - стандартизированный экзамен для проверки знаний, умений и навыков владения английским языком у лиц, не являющихся его носителями и работающих в международных организациях. Разработан в Принстонском университете и предназначен для тех, кто собирается заниматься профессиональной деятельностью на английском языке.

В тесте используется оригинальный материал, взятый из реальных ситуаций языкового общения в деловом мире, TOEIC дает возможность адекватно оценивать уровень профессионального владения языком персонала, работающего на любых уровнях во всех областях бизнеса.

Система TOEIC является системой номер 1 во всем мире в области сертифицирования знания делового английского языка. Сертификат TOEIC признается более чем в 60 странах мира и имеет более чем 15-ти летнюю практику применения в Европе.

KET (Key English Test) – сертификат 1 уровня общего владения языком (начинающий пользователь); это первый шаг для желающих сдать в будущем PET (Preliminary English Test) и другие тесты из серии Кембриджских экзаменов. Уровень языка для этого сертификата определен Советом Европы как элементарный A2.

Чтение и письмо (1 час 10 минут). Кандидаты должны выполнить 9 заданий, ответив на вопросы по текстам и отрывкам из аутентичных источников и сделав письменную часть. За выполнение задания начисляется 60 баллов, что составляет 50% общей оценки.

Аудирование (около 30 минут). Кандидаты должны выполнить 5 тестов, основанных на прослушивании аудиозаписей диалогов и выделении необходимой информации. За выполнение задания начисляется 25 баллов, что составляет 25% общей оценки.

Говорение (от 8 до 10 минут). Тест представляет собой беседу двух экзаменаторов и двух кандидатов. Задание состоит из двух частей. Кандидаты должны ответить на вопросы о себе и побеседовать друг с другом, используя вспомогательные материалы. Выполнение задания оценивается как 25% общей оценки.

Результаты экзамена определяются на основании общей оценки за три теста и имеют два уровня: сдано (Pass) и сдано с отличием (Pass with Merit).

PET (Preliminary English Test - Предварительный Тест Английского Языка) – сертификат 2 уровня общего владения (пороговый уровень)

Этот экзамен состоит из четырех частей: чтение, письмо, восприятие на слух и беседа. Чтение и письмо проверяются в рамках единой работы.

Сдающие экзамен должны понимать общественные объявления и вывески; читать короткие фактические тексты и демонстрировать понимание структуры языка; просматривать фактический материал для извлечения информации и читать отрывки эмоционального или художественного характера, при этом улавливая настроение и отношение автора и понимая то, как этот отрывок может воздействовать на читателя.

В тесте по письму экзаменующиеся должны продемонстрировать умение предоставлять информацию, сообщать о событиях, описывать ситуации, выражать мнения и т.д.

В тесте по восприятию на слух экзаменующиеся должны продемонстрировать умение понимать общественные устные объявления и реагировать на них, извлекать фактическую информацию и понимать монологи и диалоги, улавливать эмоциональное состояние говорящих.

Тест по говорению сдается индивидуально или в парах. Экзаменующиеся должны продемонстрировать умение моделировать реальные коммуникативные ситуации, понимать и задавать вопросы и правильно отвечать на них.

Каждый из элементов составляет 25% от общей оценки.

FCE (First Certificate in English) –это Кембриджский экзамен английского языка третьего уровня сложности для тех, кто может писать и общаться на уровне Upper-intermediate(независимый пользователь). Это экзамен для тех, кому английский язык нужен для образовательных и профессиональных целей.

Экзамен английского языка FCE состоит из 5 частей:

Reading (чтение) - вам необходимо понять тексты различных литературных жанров из газет, журналов и книг. На эту часть экзамена FCE отводится 1 час 15 минут.

Writing (письмо) - вам нужно продемонстрировать умение писать в различных стилях (короткий рассказ, письмо, статья, отчёт, сочинение), около 120 - 180 слов. На эту часть экзамена отводится 1 час 30 минут.

Use of English (использование языка) - проверяются знания грамматики и словарный запас. На выполнение этого раздела вам отводится 1 час 10 минут.

Listening (восприятие на слух) – здесь необходимо продемонстрировать умение понимать устную речь из различных источников, включая лекции, новостные программы и публичные выступления. На выполнение этого раздела отводится около 40 минут.

Speaking (разговорная речь) - эта часть экзамена обычно сдаётся в парах. Вам необходимо продемонстрировать умение вести диалог с экзаменатором и другим кандидатом, а также продемонстрировать свои навыки монологической речи (до 14 мин.).

Экзамен FCE проходит в два дня. В первый день сдаются чтение, аудирование, письмо и использование языка, во второй день - разговорная речь. Совокупное время проведения теста FCE - около 5 часов.

Оценка состоит из суммы оценок пяти частей. Каждая часть оценивается одинаково - в 40 баллов, что в сумме даёт максимальное количество баллов - 200. В зависимости от количества баллов ставится оценка: A (высшая), B, C, D или E (низшая). Получившим A, B или C выдаётся сертификат.

Сертификат FCE бессрочен и не требует пересдачи с течением времени.

Сертификат FCE соответствует уровню B2 общеевропейской системы уровней для иностранных языков. Уровень В2 знания английского языка, необходим для жизни и работы в англоговорящей стране.

При подготовке к FCE используются реальные жизненные ситуации, созданные специально, чтобы помочь вам общаться более эффективно и развивать навыки необходимые для вашего следующего шага к успеху.

Сертификаты FCE признаются тысячами работодателей, университетов и государственных учреждений по всему миру.

CAE (Certificate in Advanced English - Аттестат Продвинутого Английского Языка) – сертификат 4 уровня общего владения (компетентный пользователь).

Сдача этого экзамена ведет к получению престижного высшего языкового аттестата, рассчитанного на тех, чья работа предполагает активное использование английского языка. САЕ также призван способствовать дальнейшему развитию языковых навыков при подготовке к экзамену на СРЕ, но с акцентом на практические аспекты. Этот экзамен рассчитан на разные группы от подростков до молодых специалистов.

Экзамен на САЕ состоит из пяти частей.

Контроль представляет собой один из важнейших элементов в процессе обучения. Он помогает установить уровень успешности школьников по какому-либо предмету, а также выявить недостатки в усвоении материала и таким образом определить изменения, которые нужно внести в работу учителя.

Контроль, регулируя процесс учебной деятельности учащихся, оказывает положительное влияние на его характер и результативность. На уроках иностранного языка проверяется умение решать коммуникативные задачи в различных видах речевой деятельности, как в устных, так и в письменных. При этом основной задачей контроля является объективное определение уровня усвоения учащимися иноязычного материала на различных этапах становления навыков и умений .

В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

• обучающую;
• собственно контролирующую;
• диагностирующую;
• управленческую;
• мотивирующую;
• оценочную;
• воспитывающую;
• развивающую .

При проведении контроля особо важно сочетать его собственно контролирующую и обучающую функции. Контролирующая функция проявляется непосредственно при оценке результатов школьника, при выполнении им определенных заданий. Обучающая функция заключаеся в закреплении приобретенных учащимся знаний, навыков и умений. Таким образом, единство этих функций состоит в том, что содержание и способы контроля должны носить еще и обучающий характер, обеспечивать повторение ранее усвоенного материала.

Одна из основных функций контроля – это оценочная функция. Являясь одним из стимулов деятельности учащихся, оценивание оказывает не меньшее влияние на успешность усвоения материала, чем методика преподавания или используемые учителем технологии.

Мы считаем необходимым выделить еще одну важнейшую функцию контроля – функцию обратной связи. Эта функция обеспечивает качественное управление образовательным процессом, несет информацию об уровне успеваемости школьников, диагностирует наличие отклонений в успешности тех или иных учебных действий учащихся, определяет степень соответствия выбранной технологии обучения желаемому результату.

В обучении иностранному языку к контролю предъявляют ряд следующих требований:

1. регулярный характер;
2. охват максимального количества учащихся за единицу времени;
3. небольшой, но достаточный объём контролируемого материала;
4. учет конкретных задач урока при планировании контроля .

Что касается объектов контроля на уроке иностранного языка, в их качестве выступают навыки и умения различных видов речевой деятельности. Критериями оценки ответов учеников при проведении контроля являются количественные и качественные показатели владения учениками иноязычном материалом в речевой деятельности.

Главный объект контроля составляют речевые навыки и умения, т.е. умение учащихся общаться на иностранном языке, ведь только так можно судить о владении учащимися материала по предмету. Объектом контроля более низкого уровня выступает овладение школьниками действиями и операциями с языковым материалом.

В зависимости от объекта и организационно-временных рамок контроля выделяют его различные виды, рассмотрим некоторые из них.

Предварительный, или диагностический контроль, как правило, проводится в начале учебного года, четверти, или же на первых уроках новой темы учебного курса. Этот вид контроля предназначен для определения уровня готовности школьников к восприятию нового учебного материала.

Самым оперативным и динамичным видом контроля является текущий контроль. Такой вид контроля сопровождает образовательный процесс, когда еще рано говорить о полной сформированности новых знаний, умений и навыков. Основная цель текущего контроля заключается в анализе хода их формирования. Все это позволяет учителю определять недостатки в ходе усвоения материала, устанавливать их причины и вносить коррективы в свою работу, тем самым исправляя наиболее частые ошибки учащихся и вновь обращая их внимание на те или иные правила.

Промежуточный контроль имеет место после проведения череды уроков, посвященных одной теме. В этом случае, объектом контроля будут выступать не все виды речевой деятельности, а лишь те из них, которые развивались у учащихся в течение данной цепочки уроков.

Целью итогового контроля является объективное определение достигнутого уровня владения иноязычным материалом, установление степени сформированности фонетических, лексических, грамматических навыков и умений различных видов речевой деятельности после завершения определенного этапа обучения. Результаты итогового контроля свидетельствуют об эффективности программы обучения, технологии преподавания, выявляют сильные и слабые стороны методики учителя.

Как правило, формами итогового контроля являются письменные контрольные работы, устные зачеты, письменные или устные экзамены с использованием различных приемов проверки и оценки сформированности умений видов речевой деятельности. Подробнее рассмотрим каждую из этих форм.

Контрольные работы предназначены для определения результата усвоения учебного материала по определенной теме, при этом контроль владения одним и тем же материалом, как правило, осуществляется неоднократно.

При проведении зачета учащиеся заранее знакомятся с перечнем вопросов и задач по той или иной теме. Иногда полезно проведение закрытых зачетов, в этом случае учащиеся получают список вопросов и заданий непосредственно во время проведения зачета. Его достоинство заключается в комплексной проверке знаний, навыков и умений учащихся.

Традиционный экзамен представляет собой устную форму контроля знаний за определенный период обучения. При проведении такого экзамена учащийся должен продемонстрировать владение тем или иным фрагментом учебного материала.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) представляет собой форму государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования.

При проведении ЕГЭ используются контрольные измерительные материалы, которые представляют собой комплексы заданий стандартизированной формы.

Достоинствами ЕГЭ являются открытость и прозрачность содержания экзамена, объективность оценивания результатов, а также соответствие проверяемых элементов заявленным в ФГОС целям и задачам обучения. Что касается традиционных экзаменов, они, как правило, отличаются именно своей закрытостью. Так как иногда и сам экзаменатор заранее не может дать ответ на вопрос о том, что, как, в каком объеме он будет проверять, а главное как он будет все это оценивать.

Подводя итог проведенному исследованию, можно сделать вывод о том, что контроль в обучении иностранным языкам является неотъемлемой частью образовательного процесса. Учитель по результатам проведенного контроля получает информацию о качестве осуществленной им работы, об эффективности его приемов, методов и технологий. Для ученика же значение контроля заключается в том, что он стимулирует его учебную деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает прогресс или же регресс в обучении.

Список литературы:

1. Григорьева Е.Я. Современные тенденции развития школьного иноязычного образования // Среднее профессиональное образование. – 2014. – №4. – С. 59-61.
2. Наумова В.А. Контроль обучения иностранным языкам // Официальный сайт издательства «Первое сентября». URL: http://festival.1september.ru/articles/609962/ (дата обращения: 21.12.17)
3. Прилипко Е.В. Оценивание при компетентностном подходе к обучению иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2014. – №5. – С. 47 – 51
4. Соловова Е. Н. Развитие системы итогового контроля по иностранным языкам: ЕГЭ или традиционный экзамен // Новые образовательные программы МГУ и школьное образование. – 2011. – С. 133

Организация: ОГАПОУ «Белгородский индустриальный колледж»

Населенный пункт: Белгородская область, г. Белгород

Контроль как методическая проблема. Роль отметки и оценке в учебной деятельности

Контроль является логическим завершением каждого этапа обучения. Любой его вид, будь то текущий или итоговый, проверяет то, чему научили, и отражает достижения либо конечной, либо промежуточной цели обучения.

Контроль и оценивание результатов учебной деятельности учащихся должны выступать ‘‘не как репрессивная мера, не как средство принуждения, а как источник радости учебного труда ”.

Существует несколько определений контроля. Остановимся на одном из них.

Контроль в обучении иностранному языку - это выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, определение характера протекания этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися, и проверка эффективности используемых приёмов и способов обучения (С.Ф. Шатилов).

Объекты контроля - это навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения иноязычному общению.

С контролем связаны такие понятия как оценка и отметка. Порой они отождествляются друг с другом, вместе с тем эти понятия характеризуются своими особенностями.

Опенка - это процесс деятельности оценивания уровня сформированности навыков и умений.

Отметка - это результат деятельности оценивания, его условно­формальное отражение.

От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузится, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент. Стало быть, знания, умения и навыки должны быть оценены с той лишь целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения.

Однако при выставлении отметок учителю следует быть предельно объективным и в тоже время обращать внимание и на индивидуальные особенности каждого учащегося. Важно помнить, что отметка определяет социальный статус учащегося и является регулятором социальных отношений в его жизни и учебной деятельности.

Освежив понятия оценки и отметки, вернёмся к объекту нашего внимания - контролю умений и навыков.

План

1. Контроль как методическая проблема. Роль отметки и оценки в учебной деятельности.
2. Функции, виды и критерии контроля в обучении иностранному языку.
3. Требования к речевым умениям как основным объектам контроля.
4. Формы и приемы контроля навыков и умений:

а)аудирование;

б)говорение

в)диалогическая речь

г)монологическая речь

е) письмо

Диагностическая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или неуспешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всего процесса учения.

Развитие и совершенствование контроля с целью измерения достижений учащихся должны осуществляться с учётом планирования разных уровней обучённости в системе общего образования.

Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции контроля определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения.

Управленческая функция контроля реализуется при соблюдении ряда условий, одно из которых состоит в том, что все звенья предпроцесса должны функционировать с учётом данных, поступающих по каналам обратной связи. Однако её значение значительно шире, чем функция обратной связи. Управленческая функция проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся.

Педагогическое управление процессом обучения иностранному языку связанно, главным образом, с текущим контролем, который признан, регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи.

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что именно этот аспект контроля меньше освещён в теории и практике обучения. Между тем от качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Неудовлетворительные результаты обучения речевой деятельности, особенно её рецептивным видам (аудирование, чтение) не в последнюю очередь обусловлены отсутствием грамотного управления, неотъемлемым звеном которого является контроль.

Что касается продуктивной деятельности (говорение, письмо), то контроль как средство управления процессом формирования этой деятельности, несмотря на наличие многочисленных исследований, в которых описывают механизмы речи: навыки, умения, предлагаются упражнения для овладения ими - не оформился в целостную систему. Такая система должна быть выработана. Она должна строится на управлении промежуточными объектами овладения, с учётом совмещения в упражнениях обучающей и контролирующей функцией при доминировании последней.

Процесс овладения умениями и навыками, как известно, складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента.

Необходимо подчеркнуть, что идея использования контроля как средства управления формированием умений и навыков в разных видах речевой деятельности не заложены в УМК.

Например, в отношении рецептивных навыков и умений причина состоит в том, что процесс их формирования скрыт от наблюдения. В практике обучения рецептивной деятельности доступным для наблюдения является только её результат - понимание, часто неадекватное содержанию аудируемой и читаемой информации. Сам же процесс смысловой переработки информации, состоящий в преобразовании лексических и грамматических единиц разной протяжённости в смысл, скрыт от учителя.

В последнее время предприняты попытки с помощью управляющего контроля вывести внутренние рецептивные действия во внешненаблюдаемый план, определить их внешневыраженные показатели и таким образом создать условия для управления их формированием. Так, в частности, способами выведения внутренних аудитивных действий во внешненаблюдаемый план стали внешние невербальные реакции учащихся, получаемые с помощью различных контролирующих средств обучения.

Учительский контроль как средство управления процессом овладения иностранным языком основным объектом имеет процесс формирования самоконтроля. На этом вопросе мы остановимся далее.

Корректировочная функция контроля реализуется в двух направлениях; коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебным задачам.

Оценочная функция. Известно, что деятельность взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и, в первую очередь, это касается учащихся. Для учащихся оценка их деятельности учения может быть выражена в конкретной форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и возникает целесообразность в общей оценке: “знает”, “не знает”, “умеет”, “не умеет”, “научился”, “ не научился ”, “усвоил”, “не усвоил”. При выведении таких оценок учитель эмпирически пользуется навыками качественного анализа деятельности учащегося, которыми он овладевает по мере приобретения профессионального опыта.

Оценка деятельности учащегося может осуществляться в двух направлениях. В одном случае оценивается процесс деятельности учения учащегося, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащегося. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и к её правильной организации, является профилактикой отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся.

Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С её помощью учитель фиксирует своё представление об уровне обучённости каждого учащегося в определённый момент. С другой стороны, оценка венчает деятельность учителя по анализу качества всех составляющих компонентов учебной деятельности учащихся, в результате которого учитель выносит самооценку своей собственной обучающей деятельности, уясняет, для себя степень и характер необходимой её коррекции.

В процессе контроля реализуется и такие функции, как стимулирующая и мотивирующая. Многочисленные наблюдения уроков иностранного языка, анализ учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя свидетельствует о том, что контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это, прежде всего, возможность получить удовлетворение от результатов своего учебного труда и желание всегда быть успевающим в учёбе. У неуспевающих учащихся результаты контроля вызывают неудовлетворённость, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению.

В ходе контроля реализуется и планирующая функция . Её значение определяется тем, в какой мере с помощью контроля можно достигать эффективности в планировании усвоения учебного материала и использования приёмов обучения, содержания и протекания учебной деятельности учащихся, а также в планировании объектов и приёмов контроля.I

Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приёмы и методика контроля должны носить обучающий характер. В принципе, любое контролирующее задание, помимо контролирующей функции, упраздняет учащихся в выполнении определённых учебных действий, тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Как правило, контролирующее задание, являясь привычным, знакомым учащимся, всегда включает элемент новизны в содержательном и информационном плане, расширяя тем самым познавательный кругозор учащихся, внося вклад в их развитие, что, в конечном итоге, повышает, обучающее воздействие контроля.

Обучающий характер заложен и в самой природе контроля, предполагающего повторяемость учебных действий обучаемыми.

В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педпроцессе.

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего своё “поведение”, и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его “давление’’. В ходе контроля реализуется в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Необходимо рассматривать контроль, осуществляемый учителем как специфическую деятельность, которой, с одной стороны, присущи все характеристики деятельности, с другой стороны, существенно отличающуюся по содержанию и механизмам от деятельности взаимодействующего с ним партнёра (ученика).

Контролирующая деятельность как один из аспектов профессиональной деятельности учителя иностранного языка складывается из профессиональных знаний, умений и навыков.

Профессиональными знаниями являются знание объекта контроля, его параметров, адекватных приёмов контроля, знание уровня обученности учащихся к моменту контроля и в ходе него.

К профессиональным контролирующим умениям можно отнести умение осуществлять правильный выбор объекта контроля и адекватных ему примеров, учитывая при этом их экономичность, педагогическую ценность. Необходимо также наличие умения анализировать полученные результаты, как положительные, так и отрицательные, делать из них выводы для своей дальнейшей обучающей деятельности, вскрыв предварительно причины отрицательных результатов.

К навыкам контролирующей деятельности мы бы отнесли темп выполнения учителем действий, составляющих его контролирующую деятельность, первичную, непроизвольную реакцию на результат выполнения учащимися контролирующих заданий, которая фиксирует в создании учителя факт успешности или неуспешности учебной деятельности учащихся.

Вслед за этим начинается целенаправленная деятельность учителя по анализу качества выполненных заданий.

Обе взаимодействующие стороны заинтересованы в получении сведений о результатах контроля. Их интересы совпадают при «запуске» контроля и часто не совпадают при оценке результатов. В значительной мере это зависит от степени совершенства самооценки, взаимооценки в деятельности, как учащихся, так и учителя.

Анализ функций контроля убеждает в том, что в педагогическом процессе функции не расчленяются, а реализуются в единстве. В какой-то конкретный момент педагогического процесса учителем осознаётся та функция контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи.

Виды контроля

Выделяют два вида контроля:

• текущий
• итоговый

Объектом итогового контроля является результат обучения, а текущий контроль связан с процессом овладения навыками и умениями.

Вместе с тем известно, что результат обучения в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление процессом формирования речевых умений.

Поэтому большинство преподавателей придают большее значение текущему контролю, что позволяет добиваться, хороших результатов обучения при итоговом контроле.

Требования к текущему и итоговому контролю
(примерная программа по дисциплине ’’Иностранный язык”)

Текущий контроль проводится после каждого цикла, семестра. Студент не может получить положительную оценку, если уровень его знаний и обученности будет меньше 50 % нормативов, указанных в программе.

Зачёт проводится по окончанию семестра в основном по итогам текущей успеваемости и итогового теста.

Итоговый контроль в виде экзамена может быть проведён в конкретном учебном заведении по завершении полного курса иностранного языка. На экзамене проверяется практическое владение иностранным языком в объёме требований программы.

Критерии контроля в обучении

Известно, что планируемый результат не всегда совпадает с результатом обучения. Ученики либо не достигают запланированного уровня, либо достигают и даже превосходят. Однако, несмотря на явные качественные различия в продукте речи у разных учащихся, все они считаются одинаково успевающими. Единственным поощрительным средством служит оценка в баллах.

Существующие показатели измерения уровня обученности, при всей их актуальности, не содержат достаточных ориентиров для дифференцированного подхода к измерению разных уровней обученности.

Чтобы наши рассуждения не выглядели беспочвенными, напомним вам эти действующие показатели.

Для монологической речи такими показателями являются:

• соответствие высказывания коммуникативной задаче;
• количество фраз, построенных по моделям языка;
• разнообразие моделей;
• грамматическая и фонетическая корректность высказывания.

Для диалогической речи вводится ещё такой показатель, как количество реплик на каждого собеседника. В реплику входит ответ на вопрос (реакция на стимул) и побуждение к продолжению диалога.

Для чтения выдвигаются показатели:

• объём текста;
• время, затраченное на прочтение;
• точность понимания;
• глубина понимания.

Для аудирования в целом действуют те же показатели. Различия же касаются требований к текстам и времени, отводимого на прослушивание.

Как можно убедится, в названных показателях не заложена возможность измерения разных качественных уровней обученности каждого ученика.

По существу проблема состоит в том, чтобы определить то, чего должен обязательно достигнуть ученик, и то чего он может достигнуть.

В основе качественных различий речи разных учащихся лежат языковая и речевая компетенция, общее развитие и интеллект учащихся.

Как же отразить в показателях разные уровни, связанные с языковой и речевой компетенцией, с развитием учащихся? Думаете, в дополнении к существующим показателям следует предложить такой параметр как “лингвистическая и смысловая сложность высказывания“?

Условно выделено три уровня. Первый уровень - “должен” - мы обозначили как «минимально достаточный». Второй уровень - “промежуточный” показывает динамику, нарастание качества от «минимально достаточного» к “максимальному уровню". Третий уровень - “максимальный”.

Понятие «максимальный уровень» охватывает всё то, что выше минимально достаточного и необходимого уровня.

Таким образом, целесообразно рассматривать новый показатель “лингвистическая и смысловая сложность” в трёх обозначенных измерениях. С учётом этого, учитель при подготовке к контролю должен иметь представление о том, какими могут быть различия в качестве ожидаемого продукта речи учащихся и проводить разноуровневый контроль знаний (А, В, С) учащихся в зависимости от уровня их подготовки.

3. Требования к речевым умениям как основным объектам контроля

Целью обучения иностранному языку в среднем специальном учебном заведении является практическое овладение студентами этим языком, что предполагает у них по завершению курса обучения наличие определённых умений.

Перейдем к изложению того, что же конкретно следует проверять в разных видах речевой деятельности.

В области устной речи:

• умение участвовать в несложной беседе на темы повседневной жизни, учёбы, отдыха студентов и знание речевого этикета;
• умение выражать свои мысли в устной форме по пройденной тематике, с использованием активно усвоенных грамматических правил, а так же по темам, относящимся к учебно-производственной деятельности студента и его будущей специальности в рамках определённой лексики;
• в ситуациях речевого общения отображаются отношения к фактам, другим людям, событиям, и т.п. В зависимости от подготовки студентов в процессе обучения учебные речевые действия изменяются от элементарной беседы по плану или изученному образцу до беседы, обсуждения с элементами монологической речи до проведения ролевой игры и др.

В области аудирования:

• понимать на слух речь, в том числе в фонозаписи содержащую усвоенный языковой материал (допускается использование незнакомой лексики, знание которой раскрывается на основе умения пользоваться языковой и лексической догадкой).

В области чтения:

• умение читать со словарем тексты страноведческого, общенаучного характера и тематически связанные с профессией студента;
• умение читать без словаря тексты, содержащие диалоги по пройденной тематике, и ситуациям общения, и тексты, смысловая ситуация которых может служить предметом беседы высказываний и обсуждения на иностранном или родном языке.

В области письма:

• уметь правильно писать слова и словосочетания входящие в лексический минимум, определённый программой;
• уметь заполнить бланк, написать стандартное деловое письмо;
• уметь изложить в письменной форме содержание текста

(примерная программа, по дисциплине ’’Иностранный язык”)

Важным условие успешности обучения в среднем специальном учебном заведении является его дифференциация и профильная организация в соответствии с выбранной профессией.

Необходимо выделить обязательное минимальное ядро содержания обучения, необходимое и достаточное для того, чтобы

студент мог практически использовать иностранный язык при непосредственном общении с носителем языка (говорение, аудирование) в элементарных стандартных ситуация в повседневной жизни и при опосредованном общении (чтение, письмо);

• создать прочную профессионально ориентированную базу для дальнейшего доучивания в вузе с целью использования иностранного языка в профессиональной деятельности.

Уровень обученности должен измеряться адекватными средствами. Для чтения и аудирования наиболее пригодны тесты. Для контроля говорения и письма желательно привлекать школу оценивания из четырёх уровней обученности:

• оптимальный
• достаточный
• удовлетворительный
• неудовлетворительный

В основу этих уровней положено качество выполнения задачи в соответствии с требованиями, предъявляемыми к речевым умениям.

Использование такой школы подробно описано в методике контроля устного неофициального общения.

Контроль устного неофициального общения на иностранном языке

В связи с популярностью и актуальностью коммуникавно направленного подхода к обучению иностранному языку, целесообразно выделить основные вопросы сложной проблемы контроля устного общения.

В качестве основного объекта контроля выступает устное неофициальное общение. Для осуществления акта общения необходимо наличие минимум двух коммуникантов, каждый из которых выступает как субъект общения. Непременным условием является их контакты /взаимодействие и реализуемые в ходе общения коммуникативные цели и задачи. Очевидно, что эти важнейшие свойства устного общения должны быть сохранены и при его контроле.

Взаимодействие коммуникантов происходит в виде акта общения. Соответственно и контролироваться должен законченный акт общения, под которым мы, вслед за В.Н. Скалкиным, пониманием сумму высказываний всех участников в одной коммуникативной ситуации. При этом в акте общения предполагается смена ролей говорящий/слушающий. Поэтому и при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.

Приступая к рассмотрению организации контроля устного иноязычного общения, прежде всего, необходимо уточнить: с кем должен общаться обучаемый? В учебных условиях у него могут быть два партнера: преподаватель и соученик. Общение “преподаватель- ученик” имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров не равноправны.

Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика не способствует свободе общения, приводит к скованности, ошибкобоязни, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах.

Общение “ученик - ученик” происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Следовательно, при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.

При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Эта последняя достигается путём последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения.

Достижение сложных коммуникативных целей в законченном акте общения требует от коммуниканта сформированное достаточного для реализации этих целей уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений. В свою очередь эти сложные коммуникационные умения формируются на базе более простых частных умений, овладение которыми происходит последовательно.

Исходя из этого, выделяют два уровня контроля устного неофициального общения:

1. - контроль реализации отдельного коммуникативного намерения;
2. - контроль достижения общей цели общения.

Рассмотрим содержание контроля на этих уровнях.

Анализ основных характеристик общения позволил определить умения, являющиеся объектами контроля на данных уровнях.

На первом уровне это следующие умения:

1. Умение реализовать коммуникативное намерение с учётом ситуации общения, своей роли и роли партнёра.
2. Умение ориентироваться в изменяющихся условиях, вести общение гибко с учётом интересов партнёра, перестраиваться в его ходе.
3. Умение правильно понимать речь собеседника и интерпретировать его коммуникативное намерение.
4. Умение строить правильные, с точки зрения норм изучаемого языка, высказывания.

В качестве приемов контроля на данном уровне мы предполагаем коммуникативные задания, предполагающие реализацию одного коммуникативного намерения путём решения соответствующей коммуникативной задачи.

В основе контрольных заданий лежит микроситуация, в состав которой

а) краткое описание обстановки, в которой разворачивается общение;

б) сведения общего характера о партнёре;

в) собственно формулировка контрольного задания, указывающая на коммуникативное намерение общающегося. Каждый из партнёров получает свою карточку с описанием ситуации и своего задания.

На втором уровне контроля объектами контроля являются сложные коммуникативные умения. В качестве приёмов на этом уровне используют скетч (короткая сцена с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения), ролевую игру (свобода и спонтанность речевого и неречевого поведения персонажей), “круглый стол”, дискуссию.

Формирование сложных коммуникативных умений у студентов нашего колледжа затруднённо из-за маленького количества учебных часов, поэтому мы не будем останавливаться на этом подробно.

Завершающей задачей разработки методики контроля устного общения является определение критериев оценки владения устным неофициальным общением обучаемыми. К ним относятся следующие:

• социопрагматический: способность коммуниканта организовывать речевое взаимодействие и оказывать определенное воздействие на собеседника с учетом ситуации общения, собственной роли и роли собеседника;
• интерактивный: способность коммуниканта устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, вести общение гибко, изменять своё речевое и неречевое поведение, исходя из ситуации общения;
• информативный: ясность, чёткость, логичность изложения информации и точность и полнота понимания воспринимаемой информации;
• лингвистический: языковая правильность высказываний коммуниканта.

Для контроля устного общения используют шкалу из четырёх уровней

обученности.

1. Оптимальный уровень.

Обучающийся решает все поставленные задачи в соответствии с перечисленными критериями.

1. Достаточный уровень.

Обучающийся способен решить большинство из поставленных задач. Он обладает необходимыми умениями и знаниями. Но они ещё не достаточно сформированы, и он испытывает некоторые затруднения в ходе общения.

1. Удовлетворительный уровень.

Обучающийся испытывает постоянные затруднения при выполнении поставленных коммуникативных задач, однако основные из них он решает. Он испытывает серьёзные затруднения при понимании речи собеседника и сам допускает коммуникативно-значимые ошибки, однако речь его, в целом, понятна.

1. Неудовлетворительный уровень.

Обучающийся не может выполнить большинство из стоящих коммуникативных задач. Испытывает серьёзные затруднения и при понимании речи собеседника и при выражении своих мыслей, что мешает ему участвовать в общении.

Эта система оценки владения устным общением позволяет не только установить уровень сформированности коммуникативных умений, но и выявить имеющиеся недостатки и определить их причины. Это позволяет ликвидировать их в дальнейшем.

4. Формы и приёмы контроля навыков и умений.
Тесты как эффективная форма контроля

Напомним, что для контроля чтения и аудирования наиболее пригодны тесты. В чём же их эффективность?

Термин “test” в переводе с английского означает “испытание”, “проверка”.

Существует общее определение этого термина, согласно которому тест - это “совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психологических,

психофизиологических характеристик его личности ”.

(И. Рапопорт)

В настоящее время в практике обучения иностранным языкам учителя широко используют тестовые формы для контроля уровня сформированности языковых навыков и речевых умений, в том числе и для проверки понимания содержания текстов для чтения и аудирования.

Индивидуальный опрос как форма контроля требует слишком много времени.

Групповая форма проверки, равно как и фронтальная (ответы на вопросы), не даёт возможности установить и оценить понимание содержания текста каждым учеником.

Использование тестовых форм при проверке понимания аудитивного текста имеет ряд преимуществ, к которым можно отнести следующие:

1. соответствие психофизиологической природе проверяемого умения;
2. объективность результатов, независимость отметки от личных суждений, симпатий учителя;
3. экономичность во времени (при проведении и проверке);
4. одновременный охват проверкой всех учащихся;
5. создание одинаковых условий контроля для всех учащихся.

Общеизвестно, что для многих учащихся опрос, зачет илы контрольная работа являются стрессом, который замедляет их реакцию и не дает возможности вспомнить и ясно изложить то, что они учили, знают. К тому же, как уже ранее отмечалось, контроль должен выступать как «условие преодоления психологического барьера, стимул к учению, источник радости учебного труда.

В этом учителю несомненно помогают нетрадиционные формы учета знаний учащихся.

В своей работе мы используем следующие формы и приемы контроля навыков и умений:

а) аудирование

• сигнальные карточки
• тесты
• какая альтернатива верна? Подчеркните нужное слово.

б) говорение

Диалогическая речь

• продолжите разговор
• закончите реплики собеседников
• ответами на какие вопросы (реплики) являются следующие реплики
• что бы вы ответили, если бы участвовали в следующем диалоге
• воспроизведите диалог

Монологическая речь

• дайте русские или английские эквиваленты
• скажите одним словом
• совместите определение и слово, соответствующее ему
• дайте синонимы, антонимы
• дайте производные слова (derivatives) вставьте пропущенные слова
• расширьте мою идею
• опорные схемы (графические планы пересказа)
• составление плана пересказа

коммуникативные задания игры (ex. What? Where? When?)

в) чтение

• использование аутентичных материалов, поэтический перевод
• перевод
• дополните предложение ответьте на вопросы согласитесь или не согласитесь
• заполните таблицу, используя основные тезисы текста
• составьте вопросы по тексту
• выберите предложения, относящиеся к данному тексту
• расположите их в логическом порядке
• расшифруйте предложения
• исправьте ошибки
• тесты
• кроссворды
• чайнворды

г) письмо

• заполнение документов составление
• чайнвордов и кроссвордов

В заключении замечу, что студентам и мне нравятся такие формы контроля знаний. Они логично вписываются в ход урока, не вызывая стрессов и боязни ошибки у студентов, а мне помогают следить за качеством протекания процесса усвоения учебной дозы материала и вносить необходимые коррективы, добиваясь безошибочного употребления единицы языка (речи).

Литература

Амонашвили ЕЛ. А. Сущность оценки и отметки // Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Мн., 2009 С.12-22

Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Мн., 2009

Бим И.Л., Миролюбова А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы//ИЯШ. 2005 №4

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 2008. С.201-206

Брейггша М.Е. О контроле базового уровня обученности //ИЯШ. 2009 №2. С. 22-23

Брейггша М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // ИЯШ. 2000. №1. С.23-28

Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // ИЯШ. 2010. №2 С.14-18

Примерная программа по дисциплине « Иностранный