1.2 Особенности развития познавательных процессов у детей в младшем школьном возрасте

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость .

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее все познавательные процессы (внимание, память, воображение, мышление, восприятие и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Советский ученый Л. В. Занков сделал попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения в начальной школе. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны. Критериями психического развития, по Л. В. Занкову, являются:

1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений.

2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы.

3. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).

4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании.

5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое .

Разные дети внимательны по-разному: свойства внимания развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей, им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные дети, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на «мир вещей» и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти - от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию (выделению разных «фигур» в содержании собственной деятельности).

Не смотря на то, что внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей.

Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации: вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Педагогу и психологу необходимо учитывать, что память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил.

Таким образом, доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению . У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в тоже время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, па основе собственного опыта каждого ребенка.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Основой развития мышления ребёнка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой. Ребёнок овладевает умением выполнять операции умственно. Круг понятий, которыми овладевает школьник, всё больше расширяется. Растут умственные способности ребёнка.

Процесс мышления связан с речью, закрепления его в памяти и пользование им. Важно, чтобы дети, усваивая новые знания, не только действовали с предметами и их изображениями, но и вслух объясняли, как они это делают.

Школьный возраст есть возраст овладения письменной речью. Это не значит, что устная речь младшего школьника грамматически и социально достигла совершенства: ее еще во многом приходится довоспитывать и в отношении литературной правильности, и в отношении культурности речи. Но на первом плане все же фигурирует овладение письменной речью.

В отличие от речи дошкольника речь младшего школьника все более и более отличается последовательностью и доказательностью. Это – возраст интенсивного развития словесной памяти.

У учащихся младших классов процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. С возрастом школьники должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. В это время дети начинают более правильно воспринимать время .

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения в данном возрасте – это переход ко все более правильному и полному отражению действительности, переход ото простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр.

Таким образом, младший школьный возраст - это период интенсивного развития всех познавательных процессов.

1.3Психологическая диагностика познавательных процессов и уровня их развития у детей на начальном этапе обучения

Особенности диагностики познавательных процессов у младших школьников в том, что дети существенно различаясь по по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию, могут по-разному, реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребёнком.

Психодиагностика уровня развития познавательных процессов у детей на начальном этапе обучения должна решать следующие задачи:

1. выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные психические процессы ребёнка и его личностное развитие;

2. выявить имеющиеся у него задатки и способности;

3. выяснить причины отставания ребёнка в учёбе;

В работе с младшими школьниками наиболее актуальной является проблема внимания. Внимание - один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит успешность учебной деятельности ребенка. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Определение объема внимания

Ребенку одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом он сам рисует эти точки в пустых клеточках в тех местах, где он видел эти точки на карточках.

«Таблицы Шульте»

Методика исследует переключение внимания ребенка.

Для проведения эксперимента нужно иметь пять таблиц с написанными на них в беспорядке числами от 1 до 25. На каждой таблице числа расположены по-разному.

«Корректурная проба»

Методика используется для определения объема внимания и его концентрации.

Ребенку предлагается текст, в котором нужно вычеркнуть заданные буквы за определенное время.

«Метод Пьерона-Рузера».

Используется для исследования концентрации внимания.

Суть метода в том, что детям дается образец, по которому нужно расставить знаки в таблице. Фиксируется количество ошибок и время.

Недостаточно развитое внимание отрицательно сказывается на памяти школьников. Память еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практически невозможно.

Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Определение объема кратковременной зрительной памяти

Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис. 1 А, Б). После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку (рис. 2 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Оценка оперативной зрительной памяти

Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в мин. на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

Оценка объема кратковременной слуховой памяти

Ребенку называют цифры с интервалом в одну секунду, а он повторяет их сразу после того, как говорится слово “ повтори “. Это продолжается до тех пор, пока ребёнок не допустит ошибки.

В заключение определяется объём кратковременной слуховой памяти ребёнка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведённых ребёнком в первой и во второй попытках.

Оценка оперативной слуховой памяти

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются четыре набора слов:

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек. после окончания чтения набора начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

В этом наборе из в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных ранее наборов.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе.

Диагностика опосредствованной памяти

Ребенку называют разные слова и предложения и после этого делают паузу. Во время этой паузы ребенок должен на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит ему запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые произнес взрослый.

Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

На основе анализа полученных данных определяются следующие два показателя динамики заучивания:

И внешне – своим открытым поведением, а внутренне – своим психическими процессами и чувствами. Выводы по первому разделу Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия: 1. Учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся; 2. Расширять и развивать познавательные интересы у...

Что качественные изменения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Результативность проведенной работы по развитию познавательных процессов младших школьников с использованием игр очевидна и представлена в линейных диаграммах 1 - 6. Таким образом, игра – эффективное средство развития познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте. Диаграмма 1. ...

Взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых не начальном этапе обучения в школе. Глава 2. Психологическая готовность к обучению в школе. 2.1 Понятие «Психологическая готовность к обучению». Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та...

Роль символов в формировании грамматических навыков английского языка у детей младшего школьного возраста. Объект исследования – процесс формирования грамматических навыков у младших школьников на начальном этапе обучения английскому языку. Предмет исследования – использование символов, способствующих эффективному формированию грамматических навыков на уроках английского языка. Гипотеза – ...

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам обучения и развития в период младшего школьного возраста. В этот период закладывается фундамент умственного, психического, физического и нравственного развития.

Психические познавательные процессы: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление выступают как важнейший компонент любой деятельности человека.

Актуальность данной темы заключается в том, что развитие психических познавательных процессов активно происходит в младшем школьном возрасте, который является сензитивным периодом для развития данных психических функций.

Большой вклад в изучение и развитие психических познавательных процессов внесли такие ученые как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, В.С. Мухина, К.Д.Ушинский и др.

Объект исследования - учащиеся младшего школьного возраста.

Предмет исследования - особенности психических познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста.

Цель - изучить особенности психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1)изучить психолого-педагогическую литературу, обобщить психолого-педагогический опыт по проблеме исследования особенностей психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста;

2)раскрыть сущность и рассмотреть особенности познавательных психических процессов младших школьников;

)провести констатирующий эксперимент по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

)анализ психолого-педагогической литературы;

2)наблюдение, тестирование

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют труды отечественных и зарубежных авторов, таких как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн и т.д

Структура работы определяется поставленной целью и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

психический память школьник познавательный

Младший школьный возраст рассматривается как возраст от 6-8 до 11-12 лет(Мухина В.С., Эльконин Д.Б., Эриксон Э.), от 8 до 12 лет (Коуэн Э.), от 6 до 12 (Квинн В., Крайг Г.).

Особенности развития детей в этом возрасте наиболее полно рассмотрены в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и др. В этом возрасте игру заменяет учебная деятельность. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом.

Учебная деятельность - это не просто деятельность по усвоению знаний, это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Для овладения учебной деятельностью необходимо, прежде всего, сформировать познавательные психические процессы, которые в этом возрасте становятся произвольными и осознанными. Мышление приобретает абстрактный характер. В развитие памяти усиливается роль словесно-логического смыслового запоминания.

Внимание-направленность психической деятельности на объект, сосредоточенность на нем. Среди психических процессов внимание занимает особое место. Без внимания невозможно представить обучение. Оно всегда включено в практическую деятельность, в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности. Результатом внимания является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.

Внимание может быть непроизвольным (не имеющим цели и волевого усилия), произвольным (наличие цели и активное ее поддержание) и послепроизвольным (наличие цели, но без волевого усилия).

В младших школьниках некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольников: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеяно, что обусловлено возрастными особенностями созревания высшей нервной деятельности.

Младший школьник не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. У него преобладает непроизвольное внимание. Это приводит к тому, что учащийся все свое внимание обращает на отдельные бросающиеся в глаза предметы, их признаки.

Произвольность внимания интенсивно формируется в этом возрасте под влиянием учебной деятельности. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, удерживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одного вида деятельности на другой.

У большинства детей произвольность внимания формируется к 9 годам. В результате дети больше ориентируются на "нужную" активность по сравнении с интересной., способны самостоятельно выполнять уроки, организовывать и структурировать свою деятельность. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах.

Развитие произвольного внимания происходит при реализации цели деятельности, которую вначале ставит взрослый и лишь потом сам ученик. Произвольное внимание развивается вместе с развитием его свойств:

объема внимания;

распределения внимания;

переключения внимания;

устойчивости внимания.

Свойства внимания развиваются, если:

) учащийся занят умственной деятельностью (анализ, сравнение, выделение существенного, классификация предметов и другие виды мыслительных операций);

) изучаемый материал доступен пониманию учащихся;

) изучаемый материал вызывает эмоциональные переживания;

) изучаемый материал интересен учащимся и соответствует их потребностям;

) учащиеся включены в творческую деятельность.

ВОСПРИЯТИЕ

Восприятие - целостное отражение предметов, событий, возникающее при непосредственном воздействии раздражителя на рецепторные поверхности органов чувств.

Хотя произвольность восприятия формируется уже в дошкольном возрасте, младшие школьники еще не умеют управлять своим вниманием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет.

И.В.Матюхина считает, что отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его большей произвольности. Ребенок начинает управлять своим вниманием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного возраста, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов.

Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны, например, ошибки при чтении и написании слов.

Восприятие - это сложная познавательная деятельность, которая включает в себя систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценку.

Исходным моментом для развития восприятия является возраст 2-3 лет, но наиболее значимым является дошкольный и особенно младший школьный возраст, поскольку перцептивные действия формируются в процессе обучения. К ним относятся:

·измерительные действия, например, оценка величины воспринимаемого предмета;

·соизмерительные, например, сопоставление размера нескольких предметов;

·построительные - создание воспринимаемого образа;

·контрольные - сличение возникающего образа с особенностями предмета;

·коррегирующие, то есть исправление ошибок в образе;

·тонически-регуляторные - поддержание необходимого тонуса мышц для процесса восприятия.

Любое перцептивное действие - это результат обучения.

Для развития внимания учащихся учитель должен организоватьнаблюдение как специальную деятельность, развивать наблюдательность. Для этого необходимо:

·учить выделять эталоны как специальные образцы, в соответствии с которыми ученик должен действовать;

·учить сосредотачиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное;

·учить анализировать, сравнивать, чтобы выделить главное и выражать его в слове.

Научившись осмысленно воспринимать окружающее, школьники получают возможность непосредственно связывать теоретические знания со своей практической деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Учащиеся приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают методом наблюдения. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа.

Итак, постепенно в процессе обучения младшие школьники овладевают техникой восприятия, наблюдением, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей. Восприятие становится дифференцированным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, а потом его воспроизводят. Не владея приемами запоминания, они стремятся к механическому удержанию в памяти, что вызывает большие затруднения. Этот недостаток должен устранить учитель, обучая их рациональным приемам запоминания. В этом случае нужно, с одной стороны, учить приемам осмысленного запоминания, расчленяя учебный материал на смысловые единицы, группировать по смыслу, сопоставлять его, а с другой стороны, формировать приемы воспроизведения, распределенного во времени, а также способы самоконтроля за результатами запоминания.

Память младшего школьника приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от ребенка управления своей памятью. Дошкольник запоминает непосредственно, а у младшего школьника запоминание опосредованно. Этот процесс требует определенного умения в отличие от дошкольника, которому доступны в основном простые способы запоминания, например, многократное механическое повторение, младший школьник использует различные мнемотехники, и вполне осознанно. Он мысленно восстанавливает связи между частями материала или сравнивает новый объект с теми представлениями, которые у него сложились, и по аналогии или противопоставлению запоминает.

Обучение запоминанию текстов с выделением смысловых фрагментов и опорой на основные идеи каждой выделенной части служит не только прямой цели - обучению мнемоническому способу, но и стимулирует аналитические функции мышления.

Повествование с опорой на изображение тренирует те же способности и воображение.

Овладев техникой запоминания, ребенок учится более осмысленно, а его деятельность становится произвольной, управляемой.

Важный прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. Обычно такая работа вызывает у учеников большие затруднения. Они еще не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если иприбегают к делению, то только механически, с целью более легкого заучивания меньших по величине частей. Составление плана позволяет ученикам осмыслить взаимосвязь и последовательность изучаемого, запомнить эту логическую цепь и соответственно воспроизвести материал.

Учить ребенка надо и таким способам запоминания, как сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-то уже хорошо известным; а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Научившись сопоставлять и соотносить запоминаемый материал с использованием наглядности, ученик учится этим приемам и во внутреннем плане, находя сходство и различие между новым и старым материалом и т.д.

Воспроизведение заученного материала для младшего школьника - задача трудная, требующая от него умения ставить цель, включать процессы мышления и осуществлять самоконтроль. Только к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность ученика. Ко 2-3 классу продуктивность памяти интенсивно развивается на основе произвольного запоминания. Но оба вида памяти (непроизвольная и произвольная) развиваются вместе и взаимосвязанно.

На быстроту и прочность запоминания сильно влияют эмоции и чувства. Быстро запоминаются стихи и сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. Существует несколько приемов для формирования осмысленного запоминания у детей младшего школьного возраста:

1)многократное прочитывание;

2)чередование прочитывания с воспроизведением;

)возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания;

)мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено;

)составление развернутого и свернутого плана;

)выделение смысловых единиц и группировка материала;

)переход от одних элементов текста к другим и сопоставление их;

)оформление результатов группировки в виде мысленного плана.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. Сначала они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят материал более свободно и связно.

В процессе общего развития память становится более управляемой, обогащается, включается мышление. Развивается произвольное запоминание, хотя непроизвольное сохраняет свое значение; в зависимости от мотивов и условий каждый из видов запоминания может быть продуктивным.

Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу возрастает в 2-3 раза. Сензитивный возраст для способности к запоминанию приходится на 7-8 лет. Продуктивность запоминания определяется содержанием запоминаемого материала, характером деятельности, степенью владения способами заучивания и воспроизведения материала.

Основные характеристики памяти младших школьников:

·пластичность - пассивное запечатление и быстрое забывание;

·избирательный характер - лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

·повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

·запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

·дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

·память освобождается от плана восприятия, узнавание теряет свое значение;

·воспроизведение становится управляемым процессом;

·сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Итак, в младшем школьном возрасте способность хранить и извлекать информацию совершенствуется. Младшие школьники не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Они способны целенаправленно повторять, организовывать информацию для того, чтобы лучше запомнить, при этом потом они могут рассказать к каким техникам они прибегают, чтобы помочь своей памяти.

МЫШЛЕНИЕ

Мышление - это психический процесс обобщенного, опосредованного отражения объективной действительности.

В самом начале обучения в школе у младшего школьника выражено конкретно-образное мышление. И при решении мыслительных задач он опирается на реальные предметы или их изображение. В процессе обучения быстро развивается абстрактное мышление, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами учитель переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского и иностранного языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется младшими школьниками от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

При активных действиях с предметами, явлениями, взаимодействии с людьми у младшего школьника возникает потребность анализировать причины и сущность связей, отношений между предметами и явлениями, объяснить их, т.е. мыслить абстрактно, отвлеченно.

На основе исследований В.В.Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения фиксируются в виде моделей и становятся ориентировочной основой действия (ООД). Так, учащиеся учатся выражать отношения между предметами, отличающимися по объему, длине, усваивать понятие «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам a>b, b

В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий, которые включают в себя предметное понятие (знания общих и существенных признаков и свойств предметов) и понятия отношений (знание связей и отношений, существенных в объективном мире).

В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность. Эти формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение словаря и особенно мышление.

Роль бытовых, или житейских, понятий в развитие словесно-логического мышления существенна, поскольку овладение системой научного знания требует от школьников особых умений, которые появляются в процессе создания и оперирования бытовыми понятиями. Ребенок упражняется в логике выстраивания связей и обнаружении закономерностей на материале, доступном его пониманию.

Понятийное, или теоретическое мышление, должно еще сформироваться. Оно формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций и на основе существенных, значимых свойств и функций явлений или объектов.

Освоение понятийных форм мышления - это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова.

Формирование понятий и систем и понятий составляет одну из центральных задач обучения. Она решается непосредственно в обучении, сочетая в себе развитие дедуктивных и индуктивных видов обобщения.

Овладение понятиями проходит следующие ступени:

·единичные и общие представления. Выделяют функциональные признаки предметов (назначение предмета);

·перечисляют известные признаки и свойства, не отличая существенное от несущественного;

·выделяют общие и существенные признаки и явления у ряда единичных предметов, синтезируют и обобщают их.

Указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Они могут сосуществовать.

Усвоение понятий отношений также имеет свои ступени:

·рассматриваетя отдельно каждый конкретный случай выражения понятий;

·делается обобщение, которое относится только к рассматириваемым случаям;

·полученное обобщение применяется к самым разным случаям.

Успешное овладение понятиями также во многом зависит от уровня развития мыслительных операций: анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации.

Развитие анализа идет от практически-действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному.

У младших школьников преобладающим является практически-действенный и чувственный виды анализа.

Одновременно с развитием анализа, который младшему школьнику дается легче, происходит развитие синтеза.

Анализ и синтез как процессы взаимосвязаны, они совершаются в единстве: чем глубже анализ, тем полнее синтез.

Сравнение у младших школьников имеет также свои особенности:

·младшие школьники часто подменяют сравнение простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают ободном предмете, а потом - о другом;

·затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков и они скрыты;

·затрудняются сравнивать предметы, когда не могут самостоятельно составить план сравнения;

·по-разному сравнивают одни и те же предметы: по сходству, различию, яркости, количеству признаков и др.

В результате обучения у учащихся изменяется операция сравнения - они находят не только различие, но и сходство признаков, находят обобщенные приемы сравнения, увеличивается количество сравниваемых признаков.

Одной из особенностей абстракции младших школьников является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки.

Другая особенность - дети младшего школьного возраста легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

Проводя обобщение, учащиеся начальной школы выделяют в качестве существенных наиболее заметные внешние признаки предметов. Они говорят прежде всего о разнообразных действиях самих предметов и о своих действиях с ними.

В этом возрасте учащиеся затрудняются производить эту операцию, но с помощью учителя быстро приходит к умению делать настоящие обобщения.

В процессе обучения у младших школьников появляется гибкость мышления - важное условие для успешного обучения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение.

Одним из основных новообразований развития в младшем школьном возрасте является интеллектуальная рефлексия. Ребенок начинает думать об обоснованиях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции мышления со стороны логики, теоретического знания.

Семь -одиннадцать лет - это период конкретных мыслительных операций (согласно теории Пиаже). Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. На смену децентрации приходит способность сосредоточится на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается способность мысленно прослеживать изменения объекта.

ВООБРАЖЕНИЕ

Одним из важных психологических процессов в обучении является воображение. Часто имеет место недостаточное развитие воображения. Без него затруднена мыслительная деятельность, невозможно решение творческих задач. Без воображения трудно сформировать умение представить, предвидеть, сравнить и т.д. Причина такого явления кроется в отсутствии достаточного уровня развития игровой деятельности, в частности сюжетно-ролевой игры.

«Недоигравшие дети» приходят в школу с низким уровнем развития воображения, с неумением играть роль, придумывать сюжет, сохранять внутреннюю позицию, строить взаимоотношения с окружающими.

Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и связано с развитием памяти и мышления. Большинство сведений, сообщаемых детям в школе, имеет вербальную форму, поэтому мышление и речь оказывают огромное влияние на развитие всех психических процессов, в том числе и воображение.

В процессе обучения воображение младшего школьника активно включается в целенаправленную деятельность. Ребенок должен постепенно воссоздавать образы по описательным сведениям, схемам и чертежам. Для полноценной работы воссоздающего воображения необходимо, с одной стороны, качественное описание изучаемых явлений, предметов, правильное построение схем, а с другой стороны, запас представлений, имеющийся у ребенка. Данный запас необходимо постоянно пополнять. В результате постоянной работы воображение младшего школьника совершенствуется: сначала образы воображения расплывчаты, неясны, а затем они становятся более точными и определенными.

На первом этапе в образе отображается только несколько признаков с преобладанием несущественных. Ко 2-3 классу число отображаемых признаков возрастает с преобладанием существенных. Образы становятся ярче и обобщеннее. Если в начале обучения для возникновения образа нужна наглядность, например, картинка, то к 3 классу в своем воображении ученик способен опираться на слово.

В начальной школе у ребенка развивается и творческое воображение, как способность самостоятельно создавать новые образы на основе имеющихся представлений.

При освоении ребенком учебной деятельности в начальной коле воображение ребенка становится более управляемым и произвольным процессом.

Итак, основные направления в развитии воображения младшего школьника - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний.От 1-го ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие практического мышления.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Психодиагностика - это область психической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Психодиагностика направлена на измерение определенного качества.

Согласно современному общенаучному представлению, под термином «диагностика» подразумевается распознание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отношения к определенной категории с целью прогноза его поведения и применения решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.

Главной целью психодиагностики является обеспечение полноценного психического и личностного развития, создание условий для проведения коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведение психотерапевтических мероприятий и т.д.

Применяя различные методические средства, психолог получает более точную картину индивидуальных особенностей человека.

Практические психологи при работе с детьми младшего школьного возраста все чаще используют тесты. Тест - задание, позволяющее определить уровень развития психологического свойства личности, а также изучить особенности состояния человека в данный момент. Тесты делятся на вербальные и невербальные. Особенно актуально их применение при работе с детьми, когда общение затруднено. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы.

Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является несформированность познавательных психических процессов, познавательной деятельности, отсутствие мотивации и т.д. Практический психолог использует большое количество методик для выявления уровня сформированности психических процессов младшего школьника, на основании результатов которых он строит дальнейшую работу, в случае необходимости включая коррекционную работу.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.

Известно, что в психологии существуют два основных похода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида, как уникального, неповторимого человека и основанный на многозначности каждого получаемого психологического факта.

Тестовые методики обладают рядом достоинств: тесты аккумулируют в себе опыт, накопленный в психологии и в смежных науках, и дают четкий инструментарий в руки психолога.

Психодиагностика в школе необходима для того, чтобы:

1)обеспечить контроль за динамикой психического развития детей;

2)дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком;

)проверить эффективность работы, проводимой психологом с детьми и т.д.

Приступая к диагностике и планируя коррекцию необходимо рассмотреть существующие методики и отобрать наиболее подходящие.

Для исследования долговременной и кратковременной памяти существует достаточно разнообразных методик. Но принимая во внимание возраст испытуемых (учащиеся 2-3 класса, возраст 8-9 лет), наиболее подходящие из них:

ИЗУЧЕНИЕ ТИПА ПАМЯТИ

Ход выполнения задания

Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания (списки слов прилагаются). Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом 4-5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не менее 10 минут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем запоминает (зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва испытуемому предлагается третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом повторяет их и "записывает" пальцем в воздухе (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые он запомнил. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухо-моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова записываются.

Обработка результатов.

О преобладающем типе памяти можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). С=а/10, где а - количество правильно воспроизведенных слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Группы слов:

ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК

ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА

ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ

КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР

ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА

УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО

ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА

МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА

ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА

ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР

ИССЛЕДОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ И МЕХАНИЧЕСКОЙПАМЯТИ МЕТОДОМ ЗАПОМИНАНИЯДВУХ РЯДОВ СЛОВ.

Ход выполнения задания.

Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов, в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда (интервал между парой - пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15 секунд, а ученик записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго яда.

Обработка результатов.

Объем смысловой памятиОбъем механической памятиКоличество слов первого ряда (а1)Количество запомнившихся слов (б1)Коэффициент смысловой памяти С1=б1/а1Количество слов второго ряда (а2)Количество запомнившихся слов (б1)Коэффициент механической памяти С2=б2/а2

Слова первого ряда.

КУРИЦА - ЯЙЦО

НОЖНИЦЫ - РЕЗАТЬ

КУКЛА - ИГРАТЬ

ЛАМПА - ВЕЧЕР

КОРОВА - МОЛОКО

УЧЕНИК - ШКОЛА

ПАРОВОЗ - ЕХАТЬ

РУЧКА - ПИСАТЬ

ЛЕД - КОНЬКИ

ЩЕТКА - ЗУБЫ

СНЕГ - ЗИМА

ЛОШАДЬ - САНИ

БАБОЧКА - МУХА

Слова второго ряда.

СПИЧКИ - КРОВАТЬ

ЖУК - КРЕСЛО

СИНИЦА - СЕСТРА

РЫБА - ПОЖАР

ШЛЯПА - ПЧЕЛА

БОТИНКИ - САМОВАР

ЛЕЙКА - ТРАМВАЙ

КОМПАС - КЛЕЙ

МУХОМОР - ДИВАН

НЕБО - РАК

ДЕРЕВО - ОВЦА

ГРЕБЕНКА - ВЕТЕР

БУСЫ - ЗЕМЛЯ

ПИЛА - ЖУРНАЛ

ГРАФИК - ТУМАН

Обе методики отличаются простотой использования, достаточно валидны, точны и надежны. И немаловажный факт - они интересны детям. Младшие школьники с удовольствием соглашаются поучаствовать в исследовании, принимая методику за игру. Эти методики не отнимают много времени и не являются утомительным занятием для детей.

Прежде чем психолог или учитель запланирует коррекционную работу, им необходимо провести констатирующий эксперимент.

Индивидуальная психодиагностическая работа была проведена с учащимися 2-х - 3-х классов ГБОУ СОШ №508 г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие 19 учеников.

Экспериментальное исследование включало в себя использование методик, направленных на изучение типа памяти и исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

На рисунке 1 представлены результаты исследования типа памяти учащихся 2-х классов.

На рисунке 1 видно, что количество учащихся, имеющих уровень развития смысловой памяти, выше среднего, что составляет 89% от общего количества детей.

Количество учащихся, пользующихся механической памятью, составляет 11% от общего количества детей.

Анализируя результаты данного исследования можно сделать вывод, что дети данной экспериментальной группы при запоминании начинают опираться на различные смысловые связи, память начинает приобретать произвольный характер. В процессе обучения дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания. Можно сказать, что сохраняется образный компонент, где память тесно связана с активным воображением.

В приложении 2 представлены результаты изучения типа памяти учащихся 2 класса.

На рисунке видно, что преобладающим, то есть имеющим уровень выше среднего, типом памяти в данной группе у испытуемых является зрительный, что составляет 84% от общего количества детей.

Количество учащихся, имеющих средний уровень развития слухового типа памяти, составляет 53%. Такое же количество учащихся имеют средний уровень развития моторно-слухового типа памяти. У 47% детей из экспериментальной группы развитие зрительно-моторно-слухового типа памяти зафиксировано также на среднем уровне.

Это свидетельствует о том, что те качества, которые должны быть сформированы к концу обучения в начальной школе, еще не полностью сформированы, или развиты в незначительной степени. Опираясь на результаты данного исследования, психолог и учитель будут проводить систему упражнений, направленных на развитие и коррекцию различных типов памяти учащихся начальной школы.

Также учителю следует учитывать особенности развития памяти детей для объяснения учебного материала и обучать учеников различным способам запоминания, что поможет повысить успешность детей в обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем времени внимание многих психологов и педагогов привлечено к проблеме развития и обучения детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст - это период активного развития психических познавательных процессов - памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия.

Учебная деятельность - это не просто деятельность по усвоению знаний, это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Для овладения этой деятельностью необходимо сформировать психические познавательные процессы, которые в этом возрасте имеют свои особенности и становятся произвольными и осознанными.

Среди психических процессов внимание занимает особое место. Оно всегда включено в практическую деятельность, в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности. В начале обучения младший школьник еще не может управлять своим вниманием, но под влиянием учебной деятельности интенсивно формируется произвольность внимания.

Отличительная особенность восприятия младшего школьника по сравнению с дошкольником - это его большая произвольность. Тем не менее сложности в восприятии связаны сего еще недостаточной дифференцированностью. Но постепенно в процессе обучения дети младшего школьного возраста овладевают техникой восприятия, наблюдением, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей. Восприятие становится дифференцированным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, а потом его воспроизводят. Е владея еще приемами запоминания, они стремятся к механическому удержанию в памяти, что вызывает большие затруднения.

В младшем школьном возрасте способность хранить и извлекать информацию совершенствуется. Младшие школьники не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Они способны целенаправленно повторять, организовывать информацию для того, чтобы лучше запомнить. При этом они могут рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

В самом начале обучения у младших школьников выражено конкретно-образное мышление. В процессе обучения развивается абстрактное мышление. Наравне с мышлением развиваются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.

В процессе обучения у младших школьников появляется гибкость мышления - важное условие для успешного обучения.

одним из важных психологических процессов в обучении является воображение. Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и тесно связано с развитием памяти и мышления. Сначала образы воображения расплывчаты, но затем они становятся более точными и определенными на основании соответствующих знаний.

Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является несформированность познавательных психических процессов. Практический психолог использует большое количество методик для выявления уровня сформированности психических процессов младших школьников.

На примере методик по изучению преобладающего типа памяти (зрительной, слуховой, моторно-слуховой, зрительно-слухово-моторной) и исследования механической и логической памяти, можно сделать вывод, что во 2-3 классе начальной школы учащиеся уже имеют высокий уровень развития смысловой памяти. Дети при запоминании опираются на различные смысловые связи.

Исследуя типы памяти, можно сказать, что в младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития.

Выявление степени развития познавательных процессов младших школьников, определение их готовности к дальнейшему обучению очень важно. И чем точнее будет проведена диагностика детей, чем быстрее и правильнее будет разработан и проведен комплекс коррекционных работ, тем больше вероятность развить психические познавательные процессы и повысить успешность детей в обучении.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

2)Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1964.

)Возрастная психология / под ред. А.К. Белоусовой. - Ростов н/Д: Феникс, 2012.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Объем смысловой памятиКоличество слов первого ряда (а1)Количество запомнившихся слов (б1)Коэффициент смысловой памятиЦыбуль Е.15130.86Терещенко А.15140.93Богачкина К.15130.86Гуслицков И.15130.86Чудаева Е.15110.73Гладких А. 15120.8Бученков И.1570.46Фролов С.15120.8Кокоев Н.15120.8Стерликов Р.15151Гришин А. 1570.46Кайым С.15130.86Грачева У.15140.93Моренко К. 1590.6Обидов Ф.15100.66Кануков М.15110.73Казиев Г.15100.66Буйлов М.15100.66Глухова К. 15130.86

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Объем механической памятиКоличество слов второго ряда (а2)Количество запомнившихсяслов (б2)Коэффициент механической памятиЦыбуль Е.1580.53Терещенко А.1580.53Богачкина К.1540.26Гуслицков И.1560.4Чудаева Е.1560.4Гладких А. 15100.66Бученков И.1520.13Фролов С.158053Кокоев Н.1550.33Стерликов Р.1550.33Гришин А. 1530.2Кайым С.1580.53Грачева У.1580.53Моренко К. 1590.6Обидов Ф.1500Кануков М.1570.46Казиев Г.1540.26Буйлов М.1570.46Глухова К. 1560.4

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Слуховое запоминаниеКоличество слов первого рядаКоличество правильно написанных слов(а)Коэффициент памяти (а/10)Цыбуль Е.1060.6Терещенко А.1040.4Богачкина К.1050.5Гуслицков И.1050.5Чудаева Е.1060.6Гладких А. 1060.6Бученков И.1050.5Фролов С.1030.3Кокоев Н.1000Стерликов Р.1050.5Гришин А. 1040.4Кайым С.1050.5Грачева У.1060.6Моренко К. 1020.2Обидов Ф.1020.2Кануков М.1050.5Казиев Г.1020.2Буйлов М.1040.4Глухова К. 1050.5

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Зрительное запоминаниеКоличество слов первого рядаКоличество правильно написанных слов(а)Коэффициент памяти (а/10)Цыбуль Е.1050.5Терещенко А.1090.9Богачкина К.1050.5Гуслицков И.1050.5Чудаева Е.1060.6Гладких А. 1060.6Бученков И.1050.5Фролов С.1030.3Кокоев Н.1000Стерликов Р.1050.5Гришин А. 1040.4Кайым С.1050.5Грачева У.1060.6Моренко К. 1020.2Обидов Ф.1020.2Кануков М.1050.5Казиев Г.1020.2Буйлов М.1040.4Глухова К. 1050.5

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Моторно-слуховое запоминаниеКоличество слов первого рядаКоличество правильно написанных слов(а)Коэффициент памяти (а/10)Цыбуль Е.1060.6Терещенко А.1040.4Богачкина К.1030.3Гуслицков И.1020.2Чудаева Е.1040.4Гладких А. 1040.4Бученков И.1030.3Фролов С.1010.1Кокоев Н.1040.4Стерликов Р.1040.4Гришин А. 1040.4Кайым С.1070.7Грачева У.1060.6Моренко К. 1050.5Обидов Ф.1040.4Кануков М.1040.4Казиев Г.1030.3Буйлов М.1050.5Глухова К. 1030.3

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Зрительно-слухово-моторное запоминаниеКоличество слов первого рядаКоличество правильно написанных слов(а)Коэффициент памяти (а/10)Цыбуль Е.1060.6Терещенко А.1050.5Богачкина К.1060.6Гуслицков И.1040.4Чудаева Е.1060.6Гладких А. 1030.3Бученков И.1030.3Фролов С.1050.5Кокоев Н.1050.5Стерликов Р.10101Гришин А. 1050.5Кайым С.1040.4Грачева У.1060.6Моренко К. 1060.6Обидов Ф.1040.4Кануков М.1010.1Казиев Г.1010.1Буйлов М.1050.5Глухова К. 1050.5

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Уровень развития механического запоминания

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Количество учащихся, пользующихся слуховым запоминанием.

Количество учащихся, пользующихся моторно-слуховым запоминанием

Количество учащихся, пользующихся зрительно-слухово-моторным

запоминанием

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальными изменениями места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка - это новая система требований, предъявляемых ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. .

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная (познавательная) деятельность. И успешность в обучении напрямую зависит от развития познавательных процессов у ребенка.

Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения .

Наиболее типичной чертой восприятия учащихся 1-го и отчасти 2-го класса является его малая дифференцированность. Начиная со 2-го класса, у школьников процесс восприятия понемногу усложняется, все в большей степени в нем начинает преобладать анализ. В отдельных случаях восприятие приобретает характер наблюдения.

Младшие школьники легко путают объемные предметы с плоскими формами, часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется - окраску, величину, форму, т.п. Следовательно количество и яркость образов, используемых в учебных материалах, должно быть строго регламентировано и предельно обосновано.

Есть особенности восприятия и сюжетной картинки. Младшие школьники используют картинки, как средство облегчающее запоминание при запоминании словесного материала на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

Младшие школьники не умеют еще в должной степени управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, полноценно работать с наглядными пособиями. Необходимо учить сосредотачивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим к избирательности восприятия.

Как уже отмечалось, семилетний ребенок легко запоминает внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. В этом возрасте память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память).

Благодаря познавательной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также все виды памяти: долговременная, кратковременная, оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются мыслительные процессы. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания. Преобладающим является практически действенный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.

Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают яркие, внешние признаки.

Вместо обобщения часто синтезируют, т.е. объединяют предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов.

Формирование мышления в понятиях происходит внутри познавательной деятельности через следующие способы деятельности:

- изучение существенных признаков предметов и явлений;
- овладение их существенными свойствами;
- овладение законами их возникновения и развития.

Основным источником развития понятий и процессов мышления являются знания. Большое значение в усвоении понятий имеют специально организованные наблюдения, в основе которых лежит восприятие предмета. Рассказ ребенка, строящийся на основе ряда вопросов, за даваемых педагогом в определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется, становится более целенаправленным и планомерным.

Таким образом, важнейшей особенностью мышления, формирующегося в ходе обучения является возникновение системы понятий, в которой ясно разделены и соотнесены друг с другом более общие и более частные понятия. познавательный новообразование развивающий школьный

Познавательная деятельность способствует активному развитию воображения. Развитие воображения идет в следующих направлениях:

- увеличение разнообразия сюжетов;
- преобразование качеств и отдельных сторон предметов и персонажей;
- создание новых образов;
- появление способностей управлять сюжетом.

В начальных классах формируется произвольность воображения. Воображение развивается в условиях осуществления специальной деятельности: сочинение рассказав, сказок, стихов, историй. Развитие воображения ребенка дает новые возможности:

- позволяет выйти за пределы практического личностного опыта;
- преодолевать нормативность социального пространства;
- активизирует развитие качеств личности;
- стимулирует развитие образно-знаковых систем.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развивается внимание. Без достаточной сформированного внимания процесс обучения невозможен. У младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Реакция на все новое, яркое необычно сильна в этом возрасте. Ребенок не умеет еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Все внимание бросается на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные впечатления переживания, которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее.

Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта способность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Одной из особенностей внимания, которую также необходимо учитывать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой

Внимание тесным образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Поэтому очень образный, эмоциональный язык художественного оформления учебных пособий дезориентирует ребенка в собственно учебных действиях. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует больших усилий воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься непродолжительное время (от 15 до 20мин.) в связи с быстрым наступлением утомления. Педагог должен организовать внимание ребенка определенным образом: при помощи словесных указаний - напоминать о необходимости выполнять заданное действие; указывать способ действия (например, «Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок…»); учить ребенка проговаривать, что и в какой последовательности он должен будет исполнять.

Постепенно ребенок учиться направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных предметах и внимание младшего школьника приобретает выраженный произвольный, преднамеренный характер.

Итак, подводя итог выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений. И для успешного обучения педагогам необходимо знать и учитывать не только возрастные особенности детей младшего школьного возраста, но и особенности познавательной деятельности младших дошкольников.

Развитие познавательных процессов:

Восприятие – развитие организованного восприятия, контроля за правильностью и полнотой целенаправленного восприятия. Развитие детализированного восприятия. Доминирование эмоционально-значимых сторон объекта.

Память - развитие произвольной памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания. Повышение роли логической памяти. Лучше запоминается сходное или различное.

Мышление - наглядно-образное. В процессе приобретает абстрактный и обобщенный характер решения умственной задачи, связ с преобразованием предметного мира. Развиты мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, классификация, рассуждение. Переход к частным и общам суждениям.

Воображение – более реалистичное. Интенсивно формируется воссоздающее воображение. Свободное фантазирование.

Интересы современных младших школьников:

Из занятий в дошкольном возрасте наибольший интерес у детей вызывает игра. Этот интерес в большой степени сохраняется и у младших школьников.

Детей интересует все в школе: им нравится слушать учителя, поднимать руку, вставать и отвечать на вопросы, читать вслух, писать в тетради, получать отметки. Но постепенно интересы уточняются, дифференцируются. Появляются любимые и нелюбимые предметы.

Уже во II классе заметно, что некоторые дети больше любят читать вслух и рассказывать, другие интересуются счетом и решением задач, некоторые предпочитают рисовать или заниматься физкультурой. В III классе этот избирательный интерес к учебным предметам становится еще более заметным и проявляется во внеклассных занятиях. Дети начинают по своей инициативе и по собственному выбору читать определенную художественную или популярную литературу.

Вместе с тем эти интересы становятся более глубокими. Если в I и начале II класса детей интересуют по преимуществу факты, события, сюжеты рассказов, то с конца второго года обучения у них не меньший интерес вызывают объяснения этих фактов, их причины.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. Кризис 7 лет.

Развитие личности : В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера , появляются потребности, связанные с учебной деятельностью . Ведущими в этом возрасте являются познавательные потребности. Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками . В целом, мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер . Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В возрасте 6-7 - 10-11 лет интенсивно развивается самосознание : ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействия: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки, коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; в то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников. В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной к обобщенной самооценке. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей ("могу или не могу решить эту задачу?", "чего мне не хватает для ее решения?") (И.В. Шаповаленко). Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка.

Кризис семи лет

Потеря детской непосредственности (манерничанье, паясничанье, кривляние – защитные функции от травмирующих переживаний)

Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни

Оспаривание, непослушание, хитрость, демонстративная «взрослость» - психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий

Потребность в социальном функционировании

Поведение ребенка теряет детскую непосредственность. Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаний. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны прежде всего с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую – у меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать через лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в догонялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщения переживаний.

Но это не единственные признаки наступления кризисного периода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо заметные в домашней ситуации:

Возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»);

Появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения;

Непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

Хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

Демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;

Обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде,

главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требовательность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы. К позитивным моментам могут быть отнесены:

Заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других планетах, о морально-этических принципах, о школе);

Самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении отдельных обязанностей, взятых на себя по собственному решению;

Рассудительность.

Психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий. Одно из главных новообразований - потребность в социальном функционировании, способность к занятию значимой социальной позиции.

Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет - разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе); предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деятельности; напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребенка справиться с ним.

«Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет формирование готовности к школьному обучению.

29.Развитие общения в младшем школьном возрасте. Психологические новообразования младшего школьного возраста.

Актуальные проблемы современного младшего школьника, сущность и пути преодоления. Младшие школьники группы риска, психолого-педагогическая помощь.

Причины неуспеваемости:

1. Семья:

· недостаточно внимания воспитанию и обучению подрастающего поколения.

· сложные жизненные ситуации (рождение еще одного ребенка в семье, конфликт между родителями, трудности самоопределения).

· стиль семейного воспитания

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧОО ВО-АССОЦИАЦИЯ «ТУЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ(ТИЭИ)»

Кафедра: Психологии и педагогики

Учебная дисциплина: Психология развития и возрастная психология

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте»

Выполнил студент: Иванилова Ю.В.

Руководитель: Творогова Т.С.

старший преподаватель кафедры Психологии и педагогики

Тула, 2016 год

Введение

Выводы по Главе 1

Выводы по Главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющих на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс развития познавательных процессов на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию .

Познавательные процессы - это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира, т.е. природной и социальной среды .

Следует отметить, что возраст от 6-7 до 10-11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка. Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.

Под влиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов. Не менее существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических познавательных процессах .

Остается недостаточно раскрытым вопрос развития познавательных процессов младших школьников в ходе изучения конкретных дисциплин, в том числе и возрастной психологии. Это определило выбор темы нашей работы: «Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте».

Объектом данного исследования является познавательная сфера в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - особенности развития ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста, а именно памяти и мышления.

Цель исследования - изучить особенности развития познавательных процессов младшего школьного возраста.

В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:

· изучить специфику и развитие внимания и восприятия младших школьников;

· познакомиться с характеристикой и особенностями развития памяти и мышления младших школьников;

· обратить внимание на характеристику и особенности развития воображения и речи младших школьников;

· проанализировать характеристику и особенности развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, анализ передового психолого-педагогического опыта.

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной деятельности младших школьников

1.1 Специфика и развитие внимания и восприятия младших школьников

Процесс человеческого познания подразделяется на ряд стадий изменения поступающей информации -- от восприятия до практического действия.

Выделение в познавательных процессах их отдельных видов в значительной мере условно, однако оно помогает в практике изучении психики.

В современной психологии принято выделять две группы познавательных процессов:

· специфические;

· неспецифические.

Специфические или собственно познавательные -- это чувственные процессы (ощущения, восприятия) и рациональные процессы (понятия, суждения и др.). На основе этих процессов, которые осуществляются с помощью органов чувств и мозга, формируются знания субъекта о мире и о себе .

Среди специфических процессов обычно рассматриваются: восприятия, ощущения, мышление.

Неспецифические или универсальные - это такие процессы, как память, внимание, воображение, речь. Их называют также «сквозными», так как они обеспечивают не только познавательные, но и все другие психические и поведенческие процессы. Универсальные процессы обеспечивают не только познавательную деятельность, но и предметно-практическую активность каждой личности, сообщая ей своеобразие, уникальность .

Внимание помогает отбирать наиболее важную информацию, обеспечивает выбор эффективных программ действий и сохраняет постоянный контроль за их реализацией.

Память позволяет человеку фиксировать факт взаимодействия со средой и сохранять его в форме опыта, а также использовать его в поведении.

Воображение помогает прогнозировать на основе накопленной информации события более или менее отдаленного будущего.

Речь - один из видов коммуникативной деятельности, осуществляемой в форме языкового общения .

В данном пункте мы остановимся на характеристике и развитии таких познавательных процессов как внимание и восприятие младших школьников.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - внимания и восприятия.

Возрастная особенность внимания младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересными деталями.

К особенности внимания относится и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задания в срок, пропустить буквы в слове и слова в предложении. У учащихся 3 класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока .

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: не отличают и смешивают похожие по начертанию или произношению буквы и слова («ш» и «щ», «поставил» и «подставил»), изображения схожих предметов (пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии.

Часто дети выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Для восприятия учащихся 1-2 классов характерна ярко выраженная эмоциональность. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчётливее, чем символические и схематические изображения .

Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребёнка. Воспринимать предмет - значит что-то делать с ним, например взять в руки. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что включается непосредственно в его деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития ещё не является в полной мере особой деятельностью, имеющей свои специальные познавательные цели. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности .

Учитель специально организует восприятие младших школьников, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Важно периодически менять виды работы школьников, организовывать паузы для отдыха .

Для более целостного раскрытия темы рассмотрим следующий пункт нашей работы: «Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников».

1.2 Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников

Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредствованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка), эмоциональная или аффективная (память «чувств»), образная и словесно-логическая .

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Сущность процесса. Память можно определить, как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим .

Классификация:

По времени хранения память подразделяют:

· Мгновенная (0,1 - 0,5 с) - удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств информации (память - образа);

· Кратковременная (до 20 с) - представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В ней сохраняется наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая привлекает к себе повышенное внимание;

· Оперативная (до нескольких дней) - хранение информации в течение определенного, за ранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей вставшей перед человеком.

· Долговременная (неограниченно) - хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (временен) без утраты;

· Генетическая - информация, которая храниться в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.

· Зрительная - сохранение и воспроизведение зрительных образов.

· Слуховая - запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.

· Двигательная - запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.

· Эмоциональная - память на переживания. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

· Осязательная, обонятельная, вкусовая и т.д. - удовлетворение биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма .

По характеру участия воли в процессах:

· Непроизвольное запоминание - происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед ним специальной мнемической задачи.

· Произвольное запоминание - процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. При условии наличия мнемической задачи.

· Развитие процесса. Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности напрямую зависит от нормального функционирования и развития других “познавательных” процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память .

Мышление - это:

Это высший познавательный процесс;

Это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея, (понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях);

Это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Сущность процесса. Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана .

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой.

Классификация:

· теоретическое понятийное мышление;

· теоретическое образное мышление;

· наглядно - образное мышление.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований .

Теоретическое образное мышление - отличается тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Наглядно - образное - это мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без человека совершаться не может. Мысля наглядно образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Наглядно - действительное - это процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот тип мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого - либо конкретного материального продукта .

Развитие процесса. Теоретическое понятийное и теоретическое образное в действительности оба сосуществуют. Они дополняют друг друга. Теоретическое понятийное мышление дает точное обобщение действительности, а теоретическое образное - позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле .

Разница между теоретическим и практическими видами мышления состоит в том что “они по разному связаны с практикой”. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей.

Мышление поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, максимально приближенных к реальным - трудовым .

1.3 Специфика и развитие воображения и речи младших школьников

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение - (фантазия), психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Различают воссоздающее воображение и творческое воображение.

Представление - образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением .

Сущность процесса. До сих пор ученым почти неизвестно о механизме воображения. Эта форма характерна только для человека и странным образом связана с деятельностью организма. Благодаря воображению человек творит и разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Воображение является основой наглядно - образного мышления, позволяющему человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий.

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла .

Душевная жизнь - это безостановочное движение представлений.

В разные отрезки времени одно и тоже представление может пребывать в разных областях сознания.

Классификация определяется четырьмя видами:

· активное? возникает по собственному желанию, усилием воли;

· пассивное? возникает у человека спонтанно, помимо воли и желания;

· продуктивное? действительность сознательно конструируется человеком (но при этом в образе она творчески преобразуется);

· репродуктивное? воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть (элементы фантазии).

Представление разделяют:

· по функционированию ведущего органа чувств: зрительные, двигательные и др.

Развитие процесса. Первичной базой для воображения всегда остается реальность - жизнь. Воображая человек, творит - художник - картины, конструктор - сооружения. Наращивая свою потенциальную базу человек, воплощает свои воображаемые “проекты” в жизнь. Воображение тесно связано с такими процессами как память, мышление, без взаимосвязи с ними невозможен процесс осуществления своей идеи .

Для успешного развития полноты, правильности, ясности представления необходим интерес к конкретному виду деятельности. Представление о предмете тем прочнее и ярче, чем чаще этот предмет является объектом внимания и действий человека. Пассивное повторение восприятия объекта не формирует представление о нем. Средствами формирования зрительных, двигательных, а также схематических представлений учащихся являются учебные кинофильмы, диафильмы, видеофильмы .

Одним из важнейших показателей уровня культуры мышления, интеллекта человека, является его речь.

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.) Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей .

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника -средством успешного обучения в школе. Речь - способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

· младенческий возраст - до 1 года - гуление, лепет;

· ранний возраст - от 1 года до 3 лет - овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

· дошкольный возраст - от 3 лет до 6-ти - появление монологической речи, контекстной; появление форм внутренней речи;

· младший школьный возраст - от 6 до 10 лет - осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

· средний школьный возраст - от 10 до 15 лет - овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

· старший школьный возраст - от 15 до 17 лет - совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля .

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. К ним относятся:

· теория научения;

· сензитивная теория;

· когнитивная теория;

· внутренняя речь. .

Рассмотрим каждую из них по подробнее.

Теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребёнка имеется врождённая потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведёт к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем её основным элементам .

Сензитивная теория развития речи. Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в её основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трёх лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи .

Ещё одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребёнка .

Теория «внутренней речи». Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, ещё глубже её продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой .

Таким образом, речь служит важнейшим средством изучения процесса мышления; уровень развитости речи используется также как один из важнейших критериев мыслительного развития школьника. И об усвоении материала по различным предметам, и об общем умственном развитии школьника (как, впрочем, и взрослого человека) судят по тому, как он сумел изложить ту или иную тему в своей речи - в письменном сочинении, в докладе, в сообщении, в пересказе, наконец, в ответе на вопрос.

Обобщая ваше сказанное можно сделать вывод о том, что развитие всех познавательных процессов младших школьников, занимает особое место и направленно на полноценное познание окружающей действительности детьми младшего школьного возраста.

Выводы по Главе 1

В данной главе были описаны теоретические аспекты развития познавательной деятельности младших школьников, благодаря которым ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счёта, приобрести значительный объём знаний по математике, русскому языку, природоведению, а именно:

· специфика и развитие внимания и восприятия младших школьников;

· специфика и развитие памяти и мышления младших школьников;

· специфика и развитие воображения и речи младших школьников.

Нами были раскрыты такие понятия как: внимание, восприятие, память, мышление, речь и т.д. Были описаны роль, особенности, функции и свойства данных познавательных процессов.

Таким образом, обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что благодаря развитию познавательных процессов, формируются способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности детей младшего школьного возраста.

В период младшего школьного возраста ведущими познавательными процессами становятся память и мышление, поэтому рассмотрим их подробнее в следующей главе: «Характеристика особенностей развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста».

Глава 2. Характеристика особенностей развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста

2.1 Особенности развития памяти младших школьников

Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества.

Память - важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов .

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей.

Первые попытки изучить память экспериментально (в зарубежной психологии) были сделаны представителями ассоциативной психологии: Эббингаузом (1885, 1912), Мюллером совместно с Шуманом (1893) и с Пильцекером (1900) и мн. др. Главная задача исследований была общей: изучение условий образования, ослабления, взаимодействия, ассоциаций, основанные лишь на смежности во времени и на повторении связи между отдельными элементами того, что надо запомнить .

Наибольшее количество исследований в области памяти проводилось в последние годы. Некоторые примеры методов изучения памяти приведены в Приложении 1.

В русской дореволюционной психологии более всего должны быть выделены двое учёных, работавших в этой области - К.Д. Ушинский и И. М. Сеченов. В послереволюционный период проблемой памяти активно занимались Блонский П.П., Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.

Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. К ним относятся:

· запоминание;

· сохранение;

· воспроизведение;

· узнавание;

· забывание .

Рассмотрим ниже каждый по подробнее.

Запоминание - это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

С точки зрения физиологии - это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание - необходимое условие получения индивидом новых знаний, форм поведения, оно всегда избирательно. В соответствии с целями деятельности различают непроизвольное и произвольное запоминание.

Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемических действий. Человек ставит перед собой цель - запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия .

До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на них большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают.

Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания.

Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа - условие прочного запоминания .

В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют:

· осмысленное (логическое);

· механическое запоминание.

Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном запоминании возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом - отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны.

Исследования Смирнова А.А., Зинченко П.И. и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно .

Сохранение - одна из традиционно выделяемых составляющих целостного акта памяти. Под сохранением понимается способность удерживать материал в течение более или менее длительного времени, вплоть до момента его актуализации при вспоминании. Сохранение тесно связано с забыванием. По сути дела, это две стороны единого процесса (например, при неполном сохранении говорят о частичном забывании, и наоборот). Поэтому факты, закономерности и гипотезы, привлекаемые для характеристики забывания, с полным правом могут быть отнесены и к сохранению .

Возможны две точки зрения на сохранение. Первая рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения следа впечатлений. Вторая трактует сохранения более широко - как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операции по переработке материала: его классификацию, систематизацию, обобщение и тому подобное.

Забывание - процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта.

Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.

Забывание особенно интенсивно происходит в первое время после заучивания. Эта закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается более медленно, чем, например, последовательности цифр или бессмысленности слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведёт к более длительному его сохранению. Забывание не сводится только к количественному уменьшению объёма заученного материла, наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; в связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем всё более обобщённый, схематичный характер .

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приёмы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они ещё затрудняются поставить перед собой определённую, конкретную задач: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами и так далее. Часто ученик забывает то, что он долго и, казалось бы, хорошо заучил, так как:

· ученики стремятся запоминать без предварительного осмысления материала;

· не владеют рациональными приёмами заучивания.

Воспроизведение - один из процессов памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, чувства, движения. В отличие от узнавания, воспроизведение осуществляется в отсутствие объектов, вызвавших, когда-то соответствующие следы в памяти.

Различается воспроизведение:

· произвольное;

· непроизвольное .

В первом случае воспроизведение происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти. При непроизвольном - прошлые впечатления вспоминаются без определённой задачи на актуализацию .

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что он требует умение ставить цель, активизировать мышление к этому учащиеся к этому приходят постепенно. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть.

Рубинштейн обнаружил, что ученик не может сразу после восприятия слов, событий полностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти. Его воспроизведение в начале очень бедное и неполное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей возрастает. Такое явление получило название реминисценция.

Реминисценция - это пауза между запечатлением материала и его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки субъектом воспринятого материала .

Наиболее лёгким воспроизведением является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание произвольного воспроизведения в памяти.

Развитие памяти очень связано с диалогом. Исследования показали, что младшие школьники значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Для этих детей важен этап работы со взрослыми. Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию, но и стимулирует ребёнка проговаривать запоминаемое вслух. Такое проговаривание заставляет его более чётко формулировать свои мысли: включать в работу речедвигательную память. Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной работе и самоконтролю .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что память в жизни человека играет огромную роль и занимает особое место в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, мышление, речь в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

Также процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления, поэтому рассмотрим ниже пункт: «Особенности развития мышления младших школьников».

2.2 Особенности развития мышления младших школьников

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А.Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника - это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира».

В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти .

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Данные виды мышления описаны нами в пункте: «Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников».

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное .

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Некоторые примеры методов изучения мышления приведены в Приложении 2.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы .

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Обобщение - есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п. .

В психологической науке различают такие формы мышления, как:

· понятия;

· суждения;

· умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков.. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

· общими и единичными;

· конкретными и абстрактными;

· эмпирическими и теоретическими .

Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности.

Суждения могут быть:

· истинными;

· ложными;

· общими;

· частными;

· единичными. .

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты - отличники». В единичных суждениях - только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок» .

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Различают умозаключение:

· индуктивное;

· дедуктивное;

· по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу.

Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу.

Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий .

Таким образом, обобщая выше изложенное можно сказать, что мышление младшего школьника - это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира.

Выводы по Главе 2

В данной главе нами были рассмотрены:

· специфика и развитие памяти младшего школьного возраста;

· специфика и развитие памяти младшего школьного возраста.

Обобщая выше сказанное можно сделать вывод о том, что младший школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности. Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений.

младший школьный память внимание

Заключение

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу» .

В данной работе мы постарались раскрыть сущность познавательных процессов младшего школьного возраста, в ходе которой выявили, что младшем школьном возрасте:

· происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

· ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку;

· ведущей становится учебная деятельность;

· происходит появление произвольного поведения;

· появляются возможность планирования результатов действия и рефлексия;

· происходит рост стремления детей к достижениям.

Также нами были рассмотрены: объект - познавательная сфера в младшем школьном возрасте и предмет исследования - особенности развития ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста, а именно памяти и мышления.

Были достигнуты цель - изучить особенности развития познавательных процессов младшего школьного возраста, и задачи работы: изучить специфику и развитие внимания и восприятия младших школьников; познакомиться с характеристикой и особенностями развития памяти и мышления младших школьников и т.д.

Благодаря использованным методам исследования, мы раскрыли такие понятия как: внимание, восприятие, память, мышление и т.д. Были описаны роль, особенности, функции и свойства данных познавательных процессов.

Также были раскрыты такие понятия как:

· память, в которое входят: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и т.д.;

· мышление, в которое входят: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д.

Также нами были рассмотрены: история возникновения, характеристика, виды, функции и возрастные особенности развития памяти и мышления младшего школьного возраста.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Список литературы

1. Большой энциклопедический словарь Текст / Под ред. И. И Иванова. - СПб.: Норинт., 2002. - 56 с.

2. Вплкпв, Б.С., Вплкпва Впзра?тная п?ихплпгия. В 2-х ча?тях. Ч.2: От младшегп шкпльнпгп впзра?та дп юнпше?тва: учебнпе пп?пбие для?тудентпв вузпв, пбучающих?я пп пед. ?пециальнп?тям [текст] / Б.С. Вплкпв, Н.В. Вплкпва, ппд ред. Б.С.Вплкпва. - М.: Гуманитарный издатель?кий центр ВЛАДОС, 2010. - 343 ?.????????????

3. Гомезо М. В Возрастная и педагогическая психология Текст: учебник для техн. вузов/ Под ред. М. В. Гомезо М. В. Матюхиной Т. С Михальчик. - М.: 2005. - 21с.

4. Гомезо М. В. Возрастная и педагогическая психология Текст: учебник для вузов/ Под ред. М. В Гомезо.- М.: Просвещение, 2012. - 231с.

5. Дубровинова И. В. Практическая психология образования Текст: учебник для вузов/ И. В Дубровинова. - М.: 2000. - 52с.

6. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчестваТекст / А. Я. Дудецкий. - М.,1999. - 37с.

7. Дьяченко О. М. Развитие воображения Текст: учеб. для сред. пед. заведений/ О. М.Дьяченко - М.: 2008. - 47с.

8. Ермолов О. Ю. Внимание школьника Текст: учеб.пособие/ О. Ю Ермолов. - М., 2007.- 34с.

9. Закирина Л. А. Вопросы психологии Текст: учебник для вузов / Л. А. Закирина, Н. Ф. Бережная. - СПб.: Питер, 2004. - 85 с.

10. Знакпв В. В. Ппнимание в ппзнании и пбщении [текст] / РАН. -- М.: ИП РАН, 2009. - 396 ?.

11. Лисина М. И. Общение, личноссть и психика ребенкаТекст: учебник для студ. вузов / М. И Лисина.- М., 2003.- 70 с.

12. Лямина Г. М. Воспитание и развитие детей раннего возрастаТекст / Под ред. Г. М Ляминой.- М.: Просвещение, 2011. - 68с.

13. Маклаков А. Г. Общая психология Текст: учеб. для вузов / А. Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2004. - 275 с.

14. Матюшкина А. М Педагогика Текст: / Под ред. А. М Матюшкиной. - М., 2010. - 85с.

15. Мухина B. Возрастная психология. Феноменология развития. [Электронный ресурс] // Начальная школа. - 2008. - № 6. - С. 13-15.- Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/muhina/ свободный.

16. Немов, Р.С. Психология: учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. [текст] / Р.С. Немов.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. - Кн.1. Общие основы психологии - 688 с.

17. Пакша Л. М. Развитие творческого воображения детей. Занятия изобразительной деятельностью Текст / Л.М Пакша // Начальная школа.- 2005. - № 12. - С.40 - 44.

18. Першина Л. А. Возрастная психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л. А. Першина. - М.: Академический проект, 2004. - С.111-115.

19. Петровский А. В. Психология Текст: учебник для вузов/ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2000. - 512 с.

20. Пономарева Я. А. Психология творчества Текст: учеб. пособие для вузов / Я. А. Пономарева. - М.: Наука, 2009. - 186с.

21. Психология человека от рождения до смерти [текст] / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2009. - 544 с.

22. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб.заведений [текст] / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 352 с.

23. Резников Е. Н. Межличностные отношения // Современная психология: справочное руководство [текст] / Под ред. В. Н. Дружинина. - М.: Инфра-М, 2008. - 445 с.

24. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология Текст: учеб. пособие для вузов/ Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Питер, 2001. - С. 75-82.

25. Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие [текст] / Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект пресс, 2011. - 460 с.

26. Селезнева Е.П. Развитие речи детейТекст: учеб.пособие для вузов/ Е. П Селезнева. - М., 2005. - 90с.

27. Справочник психолога начальной школы Текст / Под ред. О.Н Истратова, Т.В Эксакусто. - Ростов н/ Д.: Феникс, 2006. - 103с.

28. Фурманова И. А. Психология. Курс лекций: В 2 ч. Текст:/ Под общ. ред. И.А. Фурманова, Л.Н. Дичковской, Л.А. Вайнштейна. - М., 2002. - Ч.1. - 20 с.

29. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. - 2007. - №5. - С. 68 - 82.

30. Чеховских, М.И. Психология: учеб.пособие [текст] / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2011. - 380 с.

Приложение 1

«Методы изучения памяти»

1. Определение типа памяти

Подобные документы

Характеристика психологических новообразований и познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Особенности психодиагностики и коррекционной программы развития познавательных процессов младших школьников. Исследование памяти младшего школьника.

дипломная работа , добавлен 12.06.2010

Изучение памяти как познавательного процесса в общей психологии. Теории памяти, характеристика ее процессов. Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала.

курсовая работа , добавлен 01.05.2010

Физиологическая основа и виды памяти, методы ее развития. Возрастные особенности памяти младших школьников. Диагностика памяти, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 10.11.2010

Теоретические аспекты исследования проблемы особенностей мышления у учащихся младшего школьного возраста. Проведение коррекционно-развивающей работы по анализу мышления у ребенка младшего школьного возраста и учета этих особенностей в работе учителя.

дипломная работа , добавлен 18.01.2012

Особенности физического воспитания детей с ослабленным здоровьем. Специфика восприятия, развития памяти и внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Результаты обследования познавательных способностей у детей с нарушениями речи.

дипломная работа , добавлен 14.09.2012

Экспериментальное подтверждение эффективности воздействия комплекса физических упражнений, основанного на подвижных играх с учетом возрастных изменений, на развитие познавательных процессов у детей 6-10 лет - памяти, воображения, мышления, внимания.

статья , добавлен 14.12.2010

Физическое воспитание в младшем школьном возрасте как основа развития познавательных процессов. Пути повышения внимания на уроках по физической культуре у детей. Влияние экспериментальной методики на развитие внимания и физическую подготовленность детей.

дипломная работа , добавлен 02.02.2014

Запоминание образов, слов. Память как познавательный психический процесс. Виды памяти и их особенности. Рациональные приемы запоминания. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте. Упражнения, направленные на развитие смысловой памяти.

курсовая работа , добавлен 13.05.2013

Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития. Определение способности к переключению, распределению, продуктивности, устойчивости внимания у детей младшего школьного возраста с речевыми расстройствами.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015

Психолого-педагогическое обоснование исследования мышления и речи младших школьников. Понятие словосочетаний и предложений в современной лингвистике. Средства развития речи в младшем школьном возрасте, коррекция основных речевых ошибок и недочетов.