1.3. Психические познавательные процессы и принципы обучения в учебном

Принципы - основные исходные

положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений:

Принцип природосообразности - один из старейших педагогических принципов.

Правила осуществления принципа природосообразности:

Педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

Знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений;

Направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся с педагогами и между собой, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона). Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности. Принцип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений. Принцип политехнизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных каук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся переносить знания и умения из одной области в другую.

Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гуманитарным дисциплинам принцип профессиональной целесообразности неприменим.

1.2. Основные понятия дидактики

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя просто передать и «получить», они могут «получиться» только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение «педагог - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Французский физик Паскаль верно подметил: «Ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

в развитие мышления, памяти, творческих способностей;

Совершенствование учебных умений и навыков;

Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

Постановка целей учебной работы;

Формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

Определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

Организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;

Придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;

Регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;

Оценивание результатов деятельности учащихся.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:

Осознание целей и задач обучения;

Развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

Осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;

Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;

Проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

510

Самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную деятельность;

Самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н. В. Кузьмина): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить); 2) содержание учебной информации (С) (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить); 4) преподаватель (II); 5) учащийся (У). Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.).

Педагогический процесс есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру.

ЦЕЛЬ -» ПРИНЦИПЫ -> СОДЕРЖАНИЕ -* МЕТОДЫ ->■ СРЕДСТВА -> ФОРМЫ.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание - это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Методы - это действия педагога и учащегося, посредством которого передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса достигается в результате взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксация увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структура педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс включает еще более сложную структуру - психологическую: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры: 1) познавательные процессы, 2) мотивация учения, 3) напряжение.

Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов:

Постановка цели;

Информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся);

Формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;

Проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм);

Реализация проекта;

Контроль за ходом выполнения;

Корректировка;

Подведение итогов.

Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

14. Инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

в обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

Обучение должно характеризоваться проблемностью;

Обучение должно быть наглядным;

Обучение должно быть активным и сознательным;

Обучение должно быть доступным;

Обучение должно быть систематическим и последовательным;

В процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е годы Л. В. Занков сформулировал новые дидактические принципы:

Обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;

В обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

Преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын, и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Нау-менко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

Ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

Соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

Оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

Рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

Соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигли такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способность решать различные задачи.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:

Обучение тому, что необходимо в практической работе после вуза;

Учет возрастных, социально-психологических и индивидуальных особенностей студентов;

Профессиональная направленность обучения и воспитания;

Органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 19 (273). Философия. Социология. Культурология. Вып. 26. С. 38-43.

А. П. Ефремов

опережающее обучение и опережающее образование

Излагается авторская трактовка понятий «опережающее обучение» и «опережающее образование». Рассматривается противоречивый характер взаимодействия консервативности системы современного образования и ее способности получать новое знание, анализируется роль системы образования в будущем.

Ключевые слова: опережающее обучение, опережающее образование, система образования, насущные нужды развития страны и гражданского общества, участие образования в формировании рынка труда, факторы, определяющие консервативность образовательного процесса, позитивные качества консервативности образования, факторы и направления развития опережающего образования.

Введение

Следует начать с того, как сегодня понимается термин «опережающее обучение» или «опережающее образование» и как бы я предложил видоизменить его понимание, имея в виду, с одной стороны, аспекты развития системы образования в целом, а с другой - насущные нужды развития нашей страны и нашего гражданского общества.

Имеется, по крайней мере, два варианта интерпретации термина «опережающее обучение». Первый вариант связан с частной методикой преподавания конкретных дисциплин, согласно которой прежде чем переходить к подробному изучению той или иной дисциплины, преподаватель дает своим ученикам краткое содержание этой дисциплины.

Второй вариант интерпретации касается проблем гармонии системы обучения и рынка труда. Рассмотрим один из проектов в данной сфере: опережающее обучение реализуется в рамках региональных программ дополнительных мероприятий, направленных на снижение напряженности на рынке труда.

Гармония (в лучшем случае), а в реальности - хотя бы частичное участие образования в формировании рынка труда, конечно, очень важная составляющая современной жизни. Но нам представляется, что и такой смысл обсуждаемого термина слишком узок. Поэтому мы предлагаем взглянуть на тему опережающего образования пусть несколько нетрадиционно, но шире, и даже существенно шире. В контексте регионального социального форума тема опережения может и, наверное, должна звучать как предостережение не только от отставания, но прежде всего от недостаточного темпа движения вперед региона, страны и цивилизации в целом.

В связи с этим под термином «опережающее образование» мы будем понимать освоение учащимся таких профессиональных и общекультурных компетенций, которые потребуются выпускнику непосредственно на выходе его из стен образовательного учреждения и будут ему необходимы на протяжении длительного периода времени. Мы уделим внимание в основном профессиональному высшему образованию. Речь пойдет о консервативности образования, новом знании, запросах времени и, конечно, о многочисленных проблемах, которые нам всем предстоит решать и решить. О «классике» обсуждаемой проблемы - нуждах рынка труда - тоже будет сказано, но совсем немного, в завершение, и исключительно в практическом аспекте.

1. о консервативности образования

Любое образование консервативно, и профессиональное высшее образование не составляет исключения. В первую очередь это связано с тем, что все программы обучения формируются, как правило, на базе «устоявшегося» знания. Иначе подобное знание можно назвать общепринятым, подтвержденным или проверенным, хотя таковым оно оказывается не во всех случаях. Тем не менее, стать общепринятым любое знание может только после признаваемой обществом апробации, которая почти всегда реализуется в довольно длительные сроки, и только на основе результатов такой апробации можно создавать «пилотные» (пробные), а затем и типовые образовательные программы. В Российской Федерации типовые основные образовательные программы описаны в федеральных образовательных стандартах 3-го поколения.

Вторым существенным фактором, определяющим консервативность образовательного

процесса, является длительность периодов обучения. В современном университете такой период варьируется от 4 до 7 лет, если не считать уровни постградуального обучения. История показывает, что даже этого сравнительно небольшого времени оказывается вполне достаточно, для того чтобы в некоторой сфере человеческой деятельности, а может быть, и не в одной, произошли изменения, заметно влияющие и на научные, и на практические аспекты жизни.

Свойство консервативности образования диалектично; его можно рассматривать в некотором смысле и как преимущество, но это же свойство может создавать определенные проблемы. Среди позитивных качеств особо выделим следующие.

1. Поскольку знание, положенное в основу образовательных программ, проверено, скорее всего, такое знание полезно или, по крайней мере, не может навредить человеческому обществу либо общественной группе, которой «адресовано». Это, однако, не означает, что преподаваемое знание не может быть опасно для других общественных групп нашей цивилизации. Характерные примеры XX и даже XXI в., мы полагаем, всем хорошо известны. Впрочем, данное замечание свидетельствует лишь о том, что времени для апробации того знания, которое по факту оказывается неприемлемым для цивилизации, было недостаточно, и в конечном итоге базирующееся на таком знании образование перестает существовать.

2. Очень важным представляется следующий прикладной аспект «неторопливого, но надежного образования»: уже хорошо известно, как такое знание лучше всего применять на практике, чтобы оно давало максимальный полезный эффект. Иными словами, консервативность образования обеспечивает повышение коэффициента полезного действия применения знаний, и это существенный фактор ускоренного развития человеческой цивилизации.

3. Третий аспект высвечивает направленность консервативного образования в будущее, хотя это звучит несколько парадоксально. Однако практика показывает, что только детальное изучение и всесторонний анализ того или иного знания (частью которого, конечно, являются и технологии) позволяют выявить направления развития, и нигде так, как в образовании, подобное всестороннее рассмотрение и критика невозможны.

4. Образовательные процессы, предполагающие многократное возвращение к обсуждению, казалось бы, устоявшихся и даже бесспорных истин, позволяют выявить неопределенности и/или слабые места «незыблемого фундамента» и наметить пути движения вперед. Совсем не обязательно, чтобы движение успешно осуществляли профессиональные преподаватели; это не их задача, и зачастую они не только не имеют времени для такой работы, но и не могут ее сделать. Генерировать новое знание - приоритет исследователей, но школа - как ее учителя, так и ученики - может быть эффективным катализатором процессов развития науки, и это подтверждается на практике.

Но есть и существенные проблемы, являющиеся, с одной стороны, причиной, а с другой - следствием образовательного консерватизма. Одна из главных таких проблем - медленное развитие нового знания. Сразу нужно сказать, что эта проблема относится к науке вообще, т. е. не имеет национальных границ.

Действительно, истинная природа вещей и явлений (включая, конечно, объекты и явления гуманитарных сфер) выстраивает перед человеческим сознанием мощные «заградительные бастионы», не позволяя с легкостью проникнуть в суть бытия. Рассматривая наличие этих преград с философских позиций (и вспоминая Экклезиаста), можно считать их проявлением защитной реакции природы (человека в ней) от самой (самого) себя: «Многие знания - многие печали». Однако с практической точки зрения возможно и иное объяснение: человечество недостаточно заинтересовано в новом знании и поэтому «плохо старается» его получить. И вот этот пессимистический аспект, пожалуй, наиболее характерен для российской реальности.

Перечислим причины, которые, по нашему мнению, заметно тормозят систему развития нового знания, а с ней - и опережающего образования. Среди таких причин (помимо подчеркнутой выше - собственных трудностей разработки научных направлений):

1. Недостаточность материального обеспечения (включая финансирование из всех возможных источников) работ по приобретению сущностного нового знания. Мы специально подчеркиваем определение «сущностного»: дело в том, что есть целые разделы «знания», которые не являются ни новым, ни полезным, ни даже знанием. Не будем углубляться в эту тему, но в качестве

примера можно назвать не относящиеся к сущностному новому знанию астрологию и туманные эзотерические концепции.

2. Непорядок в структурах, задачей которых является организация поиска новой научной информации: прежде всего имеется в виду проведение конкурсов на выполнение научных проектов за бюджетные деньги и сопровождающая эти конкурсы печальная практика.

3. «Неположительная корпоративность» научных сообществ, «не пускающих» то новое знание, которое противоречит устоявшейся в этом сообществе концепции или даже отрицает ее. Классический пример из истории науки - гонения со стороны представителей науки (и власти!) на Джордано Бруно за теорию о множественности планетных систем. Но это - в Европе начала XVII в. А в нашей стране сравнительно недавно гонению властей подвергались и теория относительности, и кибернетика, и генетика, и наоборот, не слишком образованной властью поддерживались квазинаучные изыскания в биологии и в области так называемых торсионных полей.

4. Недостаточная заинтересованность практикоориентированных структур в практическом применении нового знания - это с одной стороны, а с другой - недостаточная оценка труда производителей нового знания организациями, внедряющими это знание в практику своей деятельности, а иной раз - и прямой экономический обман.

2. Глобальные и локальные изменения и запросы цивилизации

Но каковы бы ни были результаты анализа вопроса консервативности обучения, главная проблема сегодняшнего образовательного и воспитательного процессов была и остается, она состоит в том, что запросы изменяющегося мира оказываются в существенной мере не обеспеченными содержанием (а мы бы добавили - и качеством) действующей системы образования.

Можно условно разделить эти изменения (и соответствующие запросы) на две группы: изменения мирового масштаба и изменения в нашей стране (локальные). Данные группы, конечно, связаны между собой, но, по нашему мнению, Россия имеет свою специфику, которую следует всегда учитывать при рассмотрении стандартных в целом процессов мирового развития.

Среди многочисленных и, казалось бы, разнородных процессов, характерных для новейшей истории всей цивилизации (мега-масштаб), можно выделить три наиболее существенные тенденции:

1) перманентно ускоряющийся процесс глобализации экономической и политической сфер человеческой деятельности;

2) одновременно с этим резко обостряющаяся конкуренция между большими общественными группами (страны в это понятие включаются) за влияние в мире;

3) фактор колоссального расширения за последние 20 лет свободы обработки информации (передачи, приема, хранения, дублирования), равно как и конкуренция в этой сфере, но фактор конкуренции целесообразно выделить как один из решающих в процессах глобализации.

Стоит заметить, что последний фактор является, по сути, прямым следствием многоканального внедрения результатов научных исследований и технологических разработок, что предполагает самое активное применение знаний из области фундаментальных наук.

Далее необходимо отметить, что вышеперечисленные, как сейчас модно говорить, переводя с английского, «вызовы развития цивилизации» с неизбежностью приводят к связанным (и прямым, и косвенным образом) локальным изменениям, происходящим в нашей стране. Перечень таких изменений чрезвычайно широк, и его составление и адекватный анализ, безусловно, представляют собой одну из важнейших научных задач, формирующих запросы опережающего обучения и воспитания граждан.

Однако некоторые позиции этого перечня локальных изменений внятно определяются уже сегодня, по сути, «лежат на поверхности», и о них, пусть кратко, но полезно сказать. Не исключено, что данные позиции могут показаться тривиальными или, наоборот, не соответствующими ситуации на уровне отдельного региона страны (поскольку в России почти каждый регион особенный), но анализ в рамках «нулевой итерации» позволяет выделить характерные общероссийские изменения:

1. Существенная «демократизация» общества, т. е. трансляция возможностей осуществлять многие виды деятельности «в общество», вплоть до каждой отдельной личности. Этот процесс, вообще говоря, универсальный (надгосударственный), но надолго остановленный

в России XX в.; в настоящее же время он активно развивается.

2. С процессом трансляции возможностей самым тесным образом связан процесс развития системы управления деятельностью общественных групп.

В частности, очевидны процессы усиления государственной власти, разработки и внедрения согласованной нормативной базы, консолидации управленческого аппарата.

3. Важнейшим для России аспектом ее современного развития является фактически продолжающееся смещение ее позиции в сферу сырьевого обеспечения мирового производства и сервиса . Можно считать, что этот, как многим кажется, «неположительный» дрейф является своего рода «платой» за революцию 1991 г., но, с другой стороны, зная достижения того «дореволюционного периода» и учитывая все известные факторы, наверное, стоит критически оценить возможные перспективы нашего национального развития.

4. К одному из факторов можно отнести также процессы возникновения острого противоречия между наличием в России гигантской неосвоенной территории, богатой нетронутыми еще драгоценными ресурсами, и «осмотическим давлением» все возрастающей численности населения целого ряда быстро эволюционирующих стран.

Каждый из этих «вызовов» влечет за собой длинный «шлейф» проблемной аналитики и разработки многопрофильных программ исследовательской и практической деятельности: от фундаментальных наук и новой, в том числе оборонной, технологии до проблем воспитания нового человека .

Но одних теоретических рассуждений, какими бы они ни были глубокими, недостаточно, и каждая из вышеперечисленных позиций в идеале должна быть детально раскрыта и сопровождена конкретными выводами и предложениями. Естественно, это не предполагается в данной статье, но такие задачи должны ставиться и поддерживаться в первую очередь властью, имеющей ресурсы и озабоченной проблемами завтрашнего дня. А факт, что эти проблемы есть, и более того, они чрезвычайно остры, хорошо известен. Мы позволим себе привести еще два примера из разных областей уже упущенного (или упускаемого) опережающего знания.

3. «дорогое упущенное» знание

Вряд ли кто будет отрицать, что сфера гуманитарного знания (и приложения деятельных сил) может считаться менее значимой для общества, чем сфера знания фундаментального . И примеры как раз из этих двух сфер представляются весьма назидательными для всех нас, людей, желающих своей стране процветания и успеха.

Начнем с гуманитарного знания и обучения. Анализ современных программ, например политологии, показывает, что содержание преподаваемых дисциплин, конечно, периодически обновляется. Однако экономисты, политологи и другие специалисты, работающие сегодня в соответствующем государственном секторе, не проходили курса опережающего обучения и оказались не подготовленными к тому, чтобы делать внятные среднесрочные прогнозы политических процессов в регионе стран Магриба и Среднего Востока. А такое обучение, основанное на новом междисциплинарном знании в социально-экономической сфере, могло быть осуществлено вполне квалифицированно, поскольку пробные процессы свержения неугодных режимов в этом регионе были откровенно инициированы Западом 10 лет назад. Пробы оказались успешными, но только не в смысле освоения нужных компетенций нашими профессионалами, ответственными за региональные предсказания. И вот результат: политические возмущения в арабском мире, кажущиеся спонтанными, но определенно не таковые, происходят отнюдь не в пользу расширения сферы влияния нашей страны.

Второй пример касается высокоточного инженерного проекта и непосредственно направления нашей профессиональной деятельности - теоретической физики. Суть в том, что в ноябре 2011 г. в России должна была стартовать космическая миссия «Фобос Грунт», имеющая целью достижение Фобоса - спутника планеты Марс. История полетов к Фобосу демонстрирует серию загадочных неудач, вызванных непредсказуемым движением этой маленькой планеты. Было проведено детальное исследование проблемы, и выяснилось, что при расчетах траектории не учитывались эффекты теории относительности. Результаты исследования были опубликованы за три года до старта миссии «Фобос Грунт». Более того, на эту тему не так давно был сделан научный доклад «Релятивистское предупреждение космической миссии “Фобос Грунт”»,

на который специально были приглашены представители Института космических исследований, НПО им. Лавочкина и Роскосмоса. Но никто из представителей данных организаций не проявил интереса. Впрочем, это уже не вызывает удивления, после того как космическая миссия провалилась в самом своем начале.

Но зато к нашему докладу (он размещен на сайте www.cosmology.su) заметный интерес проявили ученые из Швейцарии и КНР. Нет сомнения, что кому-то опережающее обучение, пусть по узкопрофильной и краткой программе, но все-таки нужно. Однако, уходя от частных примеров, наверное, стоит попытаться составить некий перечень перспективных направлений нового знания и опережающего обучения, помня, что и то, и другое может оказаться упущенным и очень дорогим. Наверняка такой список не получится исчерпывающим, но его всегда можно аргументированно дополнить.

Представляется, что следующие универсальные области знания достойны пристального анализа на предмет включения в программы опережающего обучения. Некоторые из них еще не получили статуса «признанных» достижений науки, однако могут изучаться в виде пробных программ.

1. Молекулярная биология и индивидуальная медицина.

2. Гидроресурсы Земли.

3. Другие ресурсы Земли (помимо гидроресурсов).

4. Системы управления и информационные системы.

5. Аналитика веществ и материалов.

6. Ангстрем-физика и технология.

7. Новая физика = математика.

Необходимо также включить в этот список

образовательные программы, отражающие насущные задачи завтрашнего дня для нашей страны, хотя этот перечень, возможно, окажется не слишком оригинальным.

8. Повышение уровня политической культуры, грамотности и самооценки личности.

9. Процессы рациональной интеграции РФ в мировое сообщество.

10. Сохранение национальной аутентичности.

11. Развитие технологий широкого профиля (автономно и совместно с мировыми производителями).

12. Развитие альтернативной энергетики.

13. Развитие новейших разработок в области фундаментальных наук.

4. опережающее обучение как фактор удовлетворения потребностей рынка труда

Наконец, обращаясь к классической интерпретации термина «опережающее обучение», мы обязаны сказать, что в целом ряде российских регионов он в настоящее время лишен своего первозданного смысла как фактор, удовлетворяющий завтрашнему запросу рынка труда. И основная проблема не в том, что сложно организовать краткосрочные курсы повышения квалификации или переподготовки в связи с изменившейся экономической и/или социальной ситуацией в данном регионе. Именно с такой формой обучения (не образования) связывается обычно система опережающего обучения. Методом быстрого реагирования предлагается перенаправить потоки рабочей силы, уже переквалифицированной соответственно произошедшим изменениям. Такие курсы организовать легко, были бы преподаватели - специалисты, обладающие необходимыми компетенциями и необходимыми средствами .

Я не исключаю, что в ряде регионов все указанные меры могут быть без большого труда и грамотно проведены в жизнь. Это, безусловно, очень важно в социальном смысле: люди не должны остаться без работы, а значит, без средств к существованию. Однако мы почти уверены, что в большинстве крупных российских регионов это сделать невозможно, и совсем по другой причине. Пример - Москва, плотно населенный и развитый регион страны. И здесь с различных трибун и в самых разнообразных источниках информации звучат призывы сменить парадигму образования в Москве: переориентировать потоки молодых людей, стремящихся получить высшее образование, на направления среднего профессионального образования и на получение рабочих профессий. И в этих призывах слышится уверенность в правоте. Но что является источником такой уверенности, абсолютно неизвестно. Никакого анализа перспектив приоритетного развития промышленности, или торговли, или сферы услуг, или административных структур, или даже сельского хозяйства (в связи с удвоением площади города) пока нет. Хотя, возможно, проблема искажения в развитии столичной образовательной среды имеет место.

Для прояснения ситуации я предложил правительству Москвы провести серию исследований,

которые помогли бы выявить тенденции развития рынка труда в столице. Эта работа не представляется сверхзадачей, если использовать уникальные возможности Московской торгово-промышленной палаты (МТПП), где я в настоящее время занимаю общественный пост председателя комитета по вопросам образования. В МТПП входит более 10 профессиональных гильдий, объединяющих сотни предприятий, организаций и учреждений (в том числе образовательных), и это позволяет разработать действенные методики для реализации проекта. В настоящее время данный проект обсуждается в департаменте образования Москвы, а мои коллеги по МТПП приступили к разработке методик исследования. Представляется, что без такого научного анализа региональных рынков труда утверждения о необходимости перенаправления образовательных потоков не только бесполезны, но и вредны, а разговоры об опережающем обучении бессмысленны.

Завершить свои размышления хотелось бы тезисами, имеющими целью попытку ответа на извечный вопрос «что делать?» в отношении опережающего образования (в обобщенном смысле этого понятия) у нас в России, в том числе и нам, руководителям российских университетов. Существенной здесь представляется следующая смысловая триада.

1. Усилия и ресурсы государства и заинтересованных хозяйствующих субъектов должны быть направлены на организацию научной деятельности в вузы, а не куда-либо еще (как это повсеместно делается, например, в США). В таком случае новое знание максимально быстро попадает

в образовательные программы, тем самым наделяя образовательный процесс свойствами опережающего обучения.

2. Сами вузы должны все время демонстрировать свою озабоченность проблемами создания и внедрения в учебный процесс нового знания, постоянно мотивировать власть действовать в правильном направлении.

3. Вузы также должны непрерывно отслеживать в своей собственной структуре деятельность научных школ, анализировать инновационность научной тематики, стимулировать исследователей - создателей сущностного нового знания.

Список литературы

1. Кабалина В., Кларк С. Инновации на постсоветских промышленных предприятиях // Вопр. экономики. 2001. № 7. С. 40-45.

2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации № 1662-р от 17 ноября 2008 г.

3. Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация» (Москва, 1-3 апр. 2008) / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т - Высш. шк. экономики. М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. 39 с.

4. Титов В. Н. Институциональный и идеологический аспекты функционирования науки // Социол. исслед. 1999. № 8. С. 62-70.

5. Филатов Л. О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Доп. образование. 2005. № 7. С. 9-11.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современная школа готовит детей в основном к исполнительской деятельности и развивает преимущественно их исполнительские способности. Но нарастающая потребность общества в развитии творческих способностей людей все более и более ощутима и школа уже делает первые шаги в этом направлении. На это направлены и реформы системы образования, и поиски учителей-новаторов - В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, С.Н. Лысенковой и других, удивляющие раскрывающимися возможностями детей.

Познания закономерностей развития творческих способностей является сдвигом развития детей в сторону более раннего, открывает огромные резервы способностей, которые не всегда достаточно хорошо развиваются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Уделение большего внимания этой проблеме позволит ликвидировать перегрузку учащихся в школе, угрожающую сейчас их здоровью; освободит детям время для занятий теми важными видами человеческой деятельности, для которой сейчас его не остается, в первую очередь на производительный труд, затем на спорт и на техническое и научное творчество; позволит резко повысить уровень школьной подготовки; поможет создать условия, при которых станет возможным развитие всех творческих сил человека.

Это определило цель настоящего исследования - изучить технологии опережающего обучения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие и основные виды опережающего обучения.

2. Раскрыть психологические и психофизиологические основы опережающего обучения.

3. Изучить конкретную технологию опережающего обучения (на примере технологии перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой).

Методы исследования - теоретический анализ педагогической литературы.

Технология опережающего обучения С.Н. Лысенковой С.Н. Лысенкова одной из первых выдвинула необходимость опережения при обучении школьников и разработала перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении, решив, тем самым, сложную задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было "выравниваний", без помощи родителей.

Основами опережающего обучения, по С.Н. Лысенковой , являются:

1. Комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи учитель-ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться.

2. Опоры: большие опоры - схемы, малые опоры - карточки. Схема - опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующие звено между учителем и учеником. Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках; довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.

3. Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к развитию: развитие происходит на основе овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Согласно учению Л.С. Выготского обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребёнка как основную цель.

Лысенкова Софья Николаевна - учитель начальных классов средней школы № 587 г. Москвы, Народный учитель СССР. Решила неразрешимую задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было "выравниваний", без помощи родителей.

С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.

Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а немного раньше. Для каждой темы это начало разное. Обозначим его на схеме тема дается на каждом уроке малыми дозами. Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. И учитель, и ученики совсем по-другому чувствуют себя в пространстве времени.

Отрезок А - это уже обобщение по теме на основе определенных знаний.

Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа:

1) предварительное введение первых порций будущих знаний,

2) уточнение новых понятий, их обобщение, применение и 3) развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий. Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

Связующим звеном между годами обучения является большая перспектива; ею оканчивается и начинается каждый учебный год.

Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения я последующего повторения понятий и называется пробно-порциальным.

опережающее обучение технология лысенкова

Особенности методики

Вторым "китом", на котором основана технология С.Н. Лысенковой, является комментируемое управление

Методический прием "комментируемое управление" представляет, по существу, ответ с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом.

Метод комментирования был в 60-х годах широко распространен как опыт липецких учителей. У Лысенковой он получил развитие: она объединила комментирование 3-х действий: "думаю, говорю, записываю". Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

С помощью комментированного управления:

средний и слабый тянутся за сильным учеником;

развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;

ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.

И, наконец, третий "кит" системы С.Н. Лысенковой - это опорные схемы, или просто опоры, - выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Первоклассники - вчерашние малыши детского сада. Они мыслят конкретно, образами. Для них опорные схемы - это естественный переход от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решение математических заданий, к условному наглядно-образному представлению, следу элементов задачи, к абстрагированию от конкретных предметов.

Затем, когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой, снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.

"Киты" Лысенковой тянут за собой шлейф методических приемов:

В первом классе - без домашних заданий.

Домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым.

Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.

Дифференцированный опрос: каждого ученика спрашивают в "его время" - когда он может ответить.

Воспитание организованности в ребенке.

Взаимодействие с родителями.

Связь между годами обучения - преемственность.

Все "киты" и приемы применяются во взаимодействии.

Заключение

Анализ современной психолого-педагогической литературы показал, что опережающее обучение находится в стадии интенсивной теоретической разработки. Большинство исследователей считают, что при опережающем обучении определяющим и ведущим участником учебно-познавательного процесса выступает не только учитель, но и сам ученик, который должен не только следовать за ним, достигая при этом максимально возможное опережение программного материала, но и активно участвовать в самостоятельном приобретении знаний.

При системной организации опережения в учебном процессе изменяется структура процесса обучения, предусматривающая приобщение учащихся к перспективной деятельности, формирующая качественно новый компонент сознания - его устремленность в перспективу, в будущее, а также его субъектность, то есть функцию социальной активности. Опережающее обучение предполагает изменение главной задачи - от приобретения знаний, умений и навыков к необходимости научиться обучаться самому и обучать товарищей.

Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика опережающего обучения заключается в последовательном и целенаправленном воспитании активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

В этом направлении работали и продолжают работать многие отечественные педагоги, в том числе С.Н. Лысенкова, предложившая оригинальную технологию перспективно-опережающего обучения.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Существующие виды методических систем обучения и формулировка понимания "интенсивные технологии обучения". Понятие и задачи технологии обучения. Сущность и содержание процесса интенсификации обучения. Виды методических систем и проблемного обучения.

реферат , добавлен 05.02.2010


Теоретические основы современных технологий в образовании. Понятие, классификация, характеристика, особенности. Современные технологии обучения: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии обучения. Коллективная мыследеятельность.

курсовая работа , добавлен 31.05.2008


История становления и развития технологии дистанционного обучения, область его применения, преимущества и недостатки. Сущность и характерные черты технологии дистанционного обучения, её формы и средства. Применение системы руководящих критериев.

лекция , добавлен 26.05.2014


Педагогические технологии обучения географии. Технологии проблемного обучения, применения логических опорных конспектов, проектной деятельности школьников. Методические особенности проведения игр. Значение игровой деятельности. Модульная система обучения.

учебное пособие , добавлен 01.12.2011


Дистанции формирования преобразующей направленности мышления. Опережающее развитие информационных процессов. Информационные технологии как перспективные направления в сфере образования. Перспективы развития Интернет-обучения в условиях глобализации.

контрольная работа , добавлен 20.08.2015


Социальная необходимость разработки педагогической технологии. Связь дидактики и методики. История возникновения технологии обучения. Понятие технологии обучения, ее специфика и основные черты, обучающий цикл. Классификационные параметры технологии.

лекция , добавлен 16.12.2009


Определение методов обучения и их реализация в учебном процессе, педагогические технологии. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения. Разработка уроков с применением методов обучения и их реализация в процессе преподавания "Технологии".

контрольная работа , добавлен 06.03.2009


Педагогические технологии обучения, особенности организации сотрудничества между педагогом и учащимся. Сущность метода проектов и разноуровневого обучения. Технологии использования компьютерных программ и дистанционное обучение, оценка их эффективности.

курсовая работа , добавлен 25.06.2015


Особенности интерактивных форм и методов обучения в современной начальной школе. Развитие практических навыков и творческой активности младших школьников при использовании интерактивных методов на уроках технологии. Основные модели обучения в педагогике.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Понятие педагогической технологии. Основные направления реализации технологического подхода в высшем образовании. Активные формы организации обучения в вузе. Виды познавательной активности личности. Компоненты активности обучения и усвоение материала.