Педагогические условия использования инновационных технологий на учебных занятиях. Педагогические условия Внутренние и внешние педагогические условия

Культура технократического общества привела человечество к кризису. Но к ней же мы обращаемся и в надежде изменить ситуацию. В наше время человечество постоянно сталкивается с тяжелыми последствиями неразумного отношения к природе. Это связано, прежде всего, с тем, что у людей преобладает потребительский подход к природе. В условиях экологического кризиса необходимо создание новой концепции взаимодействия общества с природой. Эта задача носит не только социальный, экологический и технический, но и нравственный характер, поскольку продиктована потребностью сформировать у людей экологическую культуру, основанную на осознании неразрывной связи человека с окружающей средой, ответственном отношении к природе, на понимании необходимости ее сохранения для будущих поколений. Данное исследование является лишь этапом в поисках более современной системы формирования экологической культуры у детей младшего школьного возраста.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Экологическая ситуация, сложившаяся в России и во всем мире, глобальный характер экологических проблем и своеобразное их проявление в каждом регионе планеты настоятельно требуют скорейшей перестройки мышления человечества, отдельных народов и каждого конкретного человека.

Одна из причин такого положения – экологическая неграмотность большей части населения и неумение предвидеть последствия вмешательства человека в природу. В связи с этим экологическое образование как непрерывный процесс становится новым приоритетным направлением педагогической теории и практики.

Анализ опыта экологического образования в России позволяет констатировать, что формирование экологической культуры, как неотъемлемой его части, в образовательном процессе больше декларируется, чем эффективно включается в практику школы. В настоящее время достаточно хорошо разработана теоретическая база экологического образования, однако отсутствует системность, последовательность формирования отдельных его компонентов, в частности экологической культуры школьников.

В развивающейся системе непрерывного экологического образования все более весомую роль стала играть начальная школа. Основы формирования экологической культуры необходимо закладывать с раннего возраста. Это связано, прежде всего, с тем, что на начальном этапе школьного обучения закладывается фундамент личности и ее многогранных отношений с природой и обществом. Этому способствуют также природные предпосылки: познавательная направленность на изучение окружающего мира, в первую очередь природного, а также активное усвоение общечеловеческих ценностей и нормативов поведения. Школьники данного возраста начинают проявлять интерес к миру человеческих отношений и находят свои места в системе этих отношений, их деятельность приобретает личностную природу и начинает оцениваться с позиции законов, принятых в обществе. Формирование экологической культуры младшего школьника приобретает особую актуальность, так как этот этап характеризуется особой интенсивностью развития эмоционально-ценностного отношения к окружающему, интенсивностью накопления личного опыта взаимодействия с окружающим миром.

Самой природой обусловлено социальное назначение детства – адаптация ребенка к природе и обществу, способного брать ответственность за свои поступки перед людьми, растениями и животными.

Следовательно, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования экологической культуры, поскольку в этот период развития ребенка интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют ее сущность в будущем.

Формирование экологической культуры рассматривается учеными как сложный, комплексный процесс. На наш взгляд, наиболее полно и содержательно сущность понятия «экологическая культура» раскрыл И. Д. Зверев. Он отмечает, что данное понятие «касается всех сфер материальной и духовной жизни нашего общества, каждого человека и выражается в таких видах научной и практической деятельности, которые обеспечивают сохранение и обогащение окружающей среды, создают благоприятные условия для жизни человека, его всестороннего развития и совершенствования».

Следовательно, экологическая культура – это такое взаимодействие человека с окружающей средой, которое способствует здоровому образу жизни, устойчивому социально-экономическому развитию и экологической безопасности государства и отдельного человека. И, что самое главное, экологическая культура человека определяется реальным вкладом в преодоление негативных влияний на природу, пресечением действий, приносящих ущерб природе.

Исследование проходило в МОУ СОШ №67 г. Екатеринбурга во 2 «А» классе.

Для определения исходного уровня сформированности экологической культуры младших школьников нами был проведен констатирующий эксперимент, который показал, что 88% детей рассматривают природу только с прагматических и эстетико-прагматических позиций, удовлетворяющих их эстетичность, потребностные позиции, т. е. как источник радости и удовольствия. Это говорит о том, что формирование экологической культуры в настоящее время происходит в неполной мере.

Для более успешного формирования у младших школьников экологической культуры нами были выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия. При определении педагогических условий мы опирались на трактовку понятия «педагогические условия» А.С. Фришем, рассматривающего их как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов воспитательной системы. В нашем случае педагогические условия – это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлены совокупность психологических и педагогических факторов, позволяющих педагогу эффективно осуществлять деятельность, направленную на формирование экологической культуры младших школьников.

Таким образом, анализ литературы и диссертационных исследований позволил нам выделить следующие педагогические условия, способствующие формированию экологической культуры младших школьников, которые, как мы предполагаем, должны оказать существенное влияние на повышение уровня экологической культуры, а именно:

Усиление ценностно-нормативного и деятельностно-практического аспектов содержания естественно-научного образования на основе разработанной и внедренной технологии формирования экологической культуры младших школьников ;

Создание соответствующей среды, способствующей эффективному формированию экологической культуры, т.е. экологизации среды .

Каждое из этих условий должно продуктивно взаимодействовать друг с другом. В нашем случае внедрение технологии обязательно должно сопровождаться экологизацией педагогической среды.

Говоря о технологии формирования экологической культуры , имеем в виду такое сочетание психолого-педагогических приёмов и методов, которое позволит учащемуся продвинуться в личностном развитии и выйти на новый уровень качества жизни. Движущей силой развития выступает экокультурный дисбаланс в отношениях индивида с окружающей средой, на ликвидацию которого и должны быть направлены воспитательные технологии.

Данная технология представляет собой систему занятий, включающих в себя различные организационные формы обучения (урок естествознания, уроки-игры, уроки-путешествия, уроки-КВНы, викторины, экологические праздники, экскурсии) с использованием наиболее эффективных методов и приёмов (беседа, моделирование, наблюдение, игровой метод), и направленная на последовательное, системное формирование как отдельных компонентов экологического образования, так и экологической культуры в целом. Последовательность и системность разработанной нами технологии отражена в следующих этапах, представленных в Таблице 1.

Таблица 1

	I этап	II этап	III этап
Цель этапа	выявление историчес-ких аспектов экологи-ческой проблемы и путей её разрешения на разных этапах общест-венного развития; выявление ценностных свойств и качеств компонентов окружаю-щей среды, кризисное состояние которых вызывает тревогу; определение экологи-ческой проблемы как выражение реального противоречия во взаимодействии общества и природы.	определение экологи-ческой проблемы как выражение реального противоречия во вза-имодействии общества и природы; выдвижение научных, нравственных, экономических, техно-логических идей, опти-мизации взаимодейст-вия общества и приро-ды; привлечение теоретических концеп-ций обществоведения, естествознания, искус-ства и техники в целях обеспечения экологи-чески безопасного су-ществования человека.	закрепление получен-ного опыта на практике; практическая деятель-ность учащихся по оценке состояния окружающей среды своей местности, решению местных экологических проблем, освоение норм и правил ответственного отношения к природе.
Организ. формы обучения	уроки, уроки-путешест-вия, уроки-игры.	викторины, экологичес-кие праздники, КВНы.	экскурсии
Методы и приемы	беседа, общение на основе игры, наглядный метод, моделирование.	беседа, объяснение, моделирование, игровой метод, наглядный метод.	беседа, диалог, игровой метод, метод наблюдения.
Примерные темы занятий	«Экосистема» , «Стан-ция Экологическая», «Цветы нашей Роди-ны», «Охрана живот-ных леса», «Путешест-вие по страницам Красной книги», «Экология. Превраще-ние воды. Невидимые нити в природе», «Дом, в котором мы живем», «Судьба при-роды – наша судьба», «Лес – природное сообщество».	«Праздник Волшебной Воды», «Экологическая тревога», «Экологичес-кий КВН», «Сохранить природу – сохранить жизнь», «Путешествие на цветочную поляну», «Красная книга».	«Осенние изменения в живой и неживой при-роде», «Лес–природное сообщество», «Этажи леса».

Мы знаем, что человек не может расти и развиваться, не взаимодействуя с окружающей природной средой. Это взаимодействие становится все более актуальным по мере роста самостоятельности ребенка и расширения сфер его деятельности. Контакты с природой, систематическое общение с ней являются важнейшим средством и условием формирования отзывчивого и ответственного отношения младших школьников к ее объектам и явлениям. Без преувеличения можно сказать о той неповторимой прелести, которая открывается перед младшим школьником. Только непосредственное общение с природой, ее восприятие способствуют развитию у детей экологической ответственности. Вот почему так важно, чтобы процесс формирования экологической культуры сопровождался специально созданной обстановкой, которая окружала бы ребенка не только вне стен школы, но и непосредственно во время нахождения его в классе. Здесь на помощь педагогу приходит «экологизация среды» , т.е. создание соответствующей атмосферы классной комнаты, а именно «включение в эту среду природных объектов и их комплексов, обусловливающих постоянное воздействие на школьников всей совокупности психологических релизеров: естественных, создает возможности для вступления в контакт с природными объетами и, следовательно, возможности получения «ответов» на них». Поэтому перед внедрением разработанной нами технологии формирования экологической культуры мы провели оценку экологизации уже имеющейся педагогической среды как в классе, так и на пришкольном участке. Можно сказать, что в целом создана неплохая среда, способствующая формированию экологически культурной личности. Так в классе имеется достаточное количество комнатных растений, которые размещены в разных местах (на стенах, на полу, отдельно в композициях). В шкафах расставлены тематические папки с материалами, используемыми учителем на уроках окружающего мира. Создан отряд под названием «Экологи», который в течение недели следит за чистотой и поливом комнатных растений. На пришкольном участке расположены клумбы, которые в конце весны засаживаются различными цветущими растениями. Хочется отметить, что на территории школы растёт много деревьев. Это даст нам впоследствии возможность проводить экскурсии прямо на пришкольном участке. Несмотря на это, мы решили дополнить окружающую обстановку другими экологическими пространствами и тем самым разнообразить ее. С помощью родителей в классе был расширен спектр комнатных растений, создан микроландшафтный садик к круглом аквариуме, организован уголок живой природы, а именно аквариум с декоративными рыбками, а также наклеены фотообои с лесным пейзажем. Нашими совместными с детьми усилиями на игровой площадке (пришкольной территории) были установлены осадкомеры (емкости для определения уровня осадков), расположенные на открытом и менее открытом (под деревом) пространствах. Теперь можно сделать вывод, что экологизация педагогической среды нас вполне устраивает и способствует успешному внедрению нашей технологии.

Проверить эффективность педагогических условий нам помог контрольный эксперимент. Результаты повторного проведения диагностики после формирующего этапа работы позволили выявить некоторые изменения, произошедшие в уровне сформированности экологической культуры у младших школьников. Практически 30% учащихся данного класса показали высокий уровень сформированности экологической культуры. У детей, имеющих на начало эксперимента низкие показатели, к концу эксперимента эти показатели заметно повысились.

Отметим, что у учащихся улучшились знания по естествознанию, а самое главное – изменилось отношение к окружающей природной среде. Это дает основание говорить об эффективности выделенных нами педагогической условий.

На основе полученных результатов опытно-поисковой работы, можно сделать вывод о том, что выделенные нами педагогические условия способствуют формированию экологической культуры младших школьников в урочное и внеурочное время, что в свою очередь играет важную роль. Учителям необходимо уделять неослабевающее внимание данному процессу, тем самым, воспитывая гармонично развитую личность. Безусловно, использование данной педагогической технологии на практике должно осуществляться в соответствующей окружающей среде, способствующей эффективности процесса формирования экологической культуры.

Вместе с тем данное исследование является лишь этапом в поисках более современной системы формирования экологической культуры у детей младшего школьного возраста.

Список литературы:

Дерябо С.Д. Природа: объект или субъект отношений личности [Текст] /С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Школа здоровья, 1995. – Том 2. – 215 с.
Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. /С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 480 с.
Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования [Текст] /И.Д. Зверев. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
Игнатова В.А. Экологическая культура [Текст]: Учеб. пособие /В.А. Игнатова; Тобол. гос. пед. ин-т им. Д.И. Менделеева. – Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2000. – 212 с.
Почитаева М.В. В поисках тайны [Текст]: Метод. пособие по работе с детьми младшего школьного возраста по изучению биоразнообразия и охране экосистем /М.В. Почитаева. – Йошкар-Ола: МарГТУ, 2004. –

Часть 1. – 68 с.

Фриш А.С. Производственный коллектив и эффективность труда [Текст] /А.С. Фриш. – М.: Знание, 1985. – 165 с.

Большинство исследователей, занимающихся проблемами современного образования, считают, что правильно подобранный комплекс педагогических условий способен существенно повысить результативность функционирования педагогической системы. В связи с тем, что целью нашего исследования является разработка, теоретическое обоснование и реализация структурно-функциональной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов, возникает необходимость рассмотрения педагогических условий, обеспечивающих ее результативное функционирование. Мы считаем, что решение проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, на наш взгляд, возможно при учете двух аспектов: 1) организационного – организация учебного процесса с учетом разработанной нами структурно-функциональной модели; 2) личностного – взаимодействие субъектов образовательного процесса в ходе реализации информационно-исследовательской деятельности.

сетевое взаимодействие

сотрудничество

стимулирующая среда

информационно-исследовательская компетенция

педагогические условия

2. Андреев В. И. Эвристическое программирование практической деятельности. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

3. Мануйлов Ю. С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Костромского гос. пед. у-та им. Н. А. Некрасова, Т. 14. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». - 2008. - № 1.

4. Найн А. Я. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности (Опыт Челябинской области) // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. - Челябинск, 1997. - С. 102-107.

5. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

6. Старченко С. А. Интеграция содержания естественнонаучного образования в лицее: теоретико-практический аспект. - М.: Изд. дом «Подмосковье», 2000. - 280 с.

7. Тулькибаева Н. Н. Педагогика: взаимосвязь науки и практики в условиях модернизации образования. - Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. Пед. ун-та, 2008. - С. 141 - 147.

8. Яковлев Е. В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. - Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. - 316 с.

9. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

Введение

Одним из требований школьного образования становится не столько необходимость обеспечить учащихся системой знаний, сколько вооружить их продуктивными способами, умениями приобретать, применять на практике, преобразовывать и самостоятельно вырабатывать новые знания в любой деятельности. И только правильно организованный педагогический процесс, представляющий собой систему, способен реализовать данные требования.

В своем исследовании мы рассматриваем проблему формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений. Под информационно-исследовательской компетенцией мы понимаем компетенцию, интегрирующую совокупность знаний, умений и личностных качеств, формирующуюся в процессе образовательной деятельности и направленную на самостоятельное преобразование информации с целью познания неизвестного, решения учебной проблемы.

Приоритетным направлением в деятельности общеобразовательных учреждений является создание таких педагогических условий, которые обеспечивают развитие личности с учетом ее внутренних мотивов познания, на основе учебно-исследовательской деятельности .

В. И. Андреев отмечает, что педагогические условия - это результат целенаправленного отбора, констатирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей .

Е. В. Яковлев под педагогическими условиями понимает «совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение его эффективности» .

А. Я. Найн, Н. М. Яковлева и другие исследователи определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса .

В нашем диссертационном исследовании под педагогическими условиями будем понимать совокупность необходимых и достаточных мер, которые создают наиболее благоприятную обстановку (или среду) для успешного функционирования модели формирования исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

Наличие социального заказа на подготовку выпускника общеобразовательной школы, владеющего способами исследовательской деятельности, а значит, и информационно-исследовательской компетенцией, обусловливают выделение следующего комплекса педагогических условий формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся:

Организация стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся;

Сотрудничество педагога и учащегося в процессе исследовательской деятельности;

Организация сетевого взаимодействия учащихся, педагогов и родителей.

Первое условие - организация стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся.

Стимулирующая среда применительно к нашей теме исследования представляет собой созданные условия в образовательном процессе, представляющие собой побудительную причину, толчок, приводящие ученика в состояние заинтересованности в выполнении исследовательской работы. В данном случае «исследовательская работа» употребляется в широком смысле и заключает в себя исследовательские задания, проблемные задачи, информационно-исследовательскую деятельность и так далее...

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые, в свою очередь, связаны с сознательным преодолением противостоящих побуждений. Одного лишь понимания того, как надо поступить, далеко не достаточно. Стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития.

Общеизвестным является тот факт, что результаты деятельности человека только на 20-30 % зависят о т его интеллекта и на 70-80 % - от тех сил, которые его движут, то есть его мотивов.

Во многих школах к проведению кружков, секций, конференций относятся как к второстепенному процессу. При этом как раз внеурочная деятельность в большей степени формирует те или иные мотивы.

Мотив - это побудительная причина, повод к какому-нибудь действию .

В процессе формирования информационно-исследовательской компетенции на разных этапах в зависимости от уровня сформированности у отдельных учащихся информационно-исследовательской компетенции формируются моральные (желание получить хорошую отметку, не огорчать родителей, получить похвалу, грамоты, подарки); социальные (чувство долга и ответственности, желание подготовиться к будущей профессии, возможность завести новых друзей, участвовать в обсуждениях докладов, встреча с научными работниками, знакомство с вузами, люблю выезжать на конференции в другие школы, вузы; бывать в разных поселках и городах); учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования (хочу больше знать и уметь, интересен сам процесс выполнения исследовательской работы).

Большую роль в формировании у учащихся позитивной мотивации на участие в информационно-исследовательской деятельности играет прием стимулирования интересов к исследовательским заданиям, исследовательским работам: похвала, заметки о данных учениках в школьных газетах, подготовка к предметным олимпиадам...

Критериями сформированности внутренней мотивации являются интерес к информационно-исследовательской деятельности, потребность к проведению опытов, проявление желания самостоятельно исследовать.

Второе условие - сотрудничество педагога и учащегося в процессе исследовательской деятельности.

Понятийный аппарат средового подхода понятие «способ жизнедеятельности» считает синонимичным понятию способ бытия в значении «события бытия» (М. М. Бахтин, Х. Хайдеггер, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков). Проведенное совместное с лингвистами (Е. Трегубова, 1994 г.) исследование подтвердило предположение о том, что «событие» содержательно вбирает в себя феномены, передаваемые в языке глаголами с приставкой «Со-». Как то: сотрудничество, созидание, созерцание и прочие промежуточные между субъектом и средой, являющиеся одновременно переменными образа жизни .

Педагогическое взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и вне, является базовой категорией современной педагогики, активно и всесторонне изучается в последнее десятилетие. Основными параметрами этой формы взаимодействия принято называть взаимоотношение, взаимоприятие, поддержку, доверие. В гуманистически ориентированной психологии и педагогике теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающихся. Однако реализация идеи сотрудничества (кооперации) в практической деятельности педагога происходит с большим трудом.

Н. Н. Тулькибаева и З. М. Большакова выделяют разные типы взаимодействий педагога и учащегося: объектно-субъектный, субъект-субъектный, личностно-субъектный и личностно-личностный .

В нашем исследовании мы педагогическую парадигму сотрудничества применили в новом типе взаимодействий: личностно-личностном. Взаимодействие ученика и учителя происходит в педагогическом процессе. Для того чтобы ученик научился самостоятельно приобретать знания, осуществлять и принимать достойные решения, педагогический процесс должен обеспечить обязательный переход личности на процесс саморазвития (самообучения, самовоспитания). Именно такое взаимодействие влияет на результативность формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся. Следовательно, должна быть определена тактика обучающего в организации саморазвития личности учащегося. Этот процесс возможен, если взаимодействие обучающего и обучающегося будет осуществляться в режиме согласования стилей деятельностей, то есть педагогического резонанса. В такой ситуации преподаватель должен постоянно и очень тонко понимать обучающегося, чувствовать особенности его мышления и процесс учения организовывать в зависимости от стиля учения детей . В данном случае процесс происходит на основе личностно-личных взаимодействий. Такое взаимодействие относится к стилевой педагогике. В процессе личностно-личных взаимодействий на основе сотрудничества каждый из участников образовательного процесса выполняет определенные действия при формировании информационно-исследовательской компетенции (таблица 1).

Таблица 1. Действия педагога и учащихся в процессе сотрудничества

Этапы формирования информационно-исследовательской компетенции	Личность =	Действия	Личность = Учащийся
Ориентационный	Побуждение учащихся к выполнению информационно-исследовательских заданий: сообщение, сосредоточение		Согласие принимать новую информацию с целью применения ее в дальнейшей деятельности; созерцание увиденного, выполнение действий по образцу: созерцание, согласие
Прогностический	Вовлечение учащихся в информационно-исследовательскую деятельность: созерцание, соотнесение, соизмерение		Взаимодействие с педагогом по вопросам выбора исследовательских заданий, тем, выдвижения гипотез: созидание
Формирующий	Руководство (ненавязчивое) информационно-исследовательской деятельностью учащихся: содействие		Нахождение нужной информации, ее анализ; планирование информационно-исследовательской деятельности совместно с другими учениками, применение знаний, приобретенных из учебника самостоятельно или из других источников, рекомендованных учителем; умение выдвигать и обосновывать гипотезу, выполнение исследования согласно разработанному совместно с учителем плану; предложение результатов деятельности в форме доклада с разработанной совместно с учителем компьютерной презентацией; умение с помощью учителя осуществлять рефлексию: сопротивление, сомнение, сотрудничество, соперничество
Контролирующий	Анализ выполненных информационно-исследовательских действий: сопоставление, сохранение		Поиск информации, ее интерпретация и перенос на новое предметное содержание; формулирование цели; планирование информационно-исследовательской деятельности самостоятельно или с другими учениками; применение знаний, полученных из разных источников, выходящих за рамки школьной программы; умение самостоятельно выдвигать гипотезу; самостоятельное планирование эксперимента; предложение результатов работы в виде доклада, а также оценка результатов; самостоятельная разработка компьютерной презентации; самостоятельное осуществление рефлексии: соизмерение

Практика применения системно-деятельностного и компетентностного подходов к формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений показала, что мы, педагоги, не всегда и далеко не полностью раскрываем потенциал наших учеников. На самом деле, наши дети могут значительно больше того, что мы им даем, если педагогически грамотно организовать их самостоятельную познавательную и творческую деятельность. Когда человек увлечен, когда ему интересно, он успевает за то же время выполнить значительно больший объем работы без видимых признаков утомления.

Третье условие - организация сетевого взаимодействия учащихся, педагогов и родителей.

Целью деятельности сетевого педагогического сообщества является освоение актуального для российского образования и личностно значимого для каждого участника содержания, традиционных ценностей отечественной культуры; формирование ключевых компетентностей в процессе совместной деятельности образовательного характера. Средствами взаимодействия в сетевых педагогических сообществах являются различные каналы коммуникации, социальные сервисы хранения и совместного редактирования информации в сети Интернет.

Таким образом, мы можем сформулировать понятие «сетевое взаимодействие педагогов, родителей и учащихся» - это свободное взаимодействие между равноправными и равнозначными субъектами педагогического процесса в контексте совместной деятельности по освоению актуального для системы образования и личностно значимого для каждого участника сетевого сообщества содержания.

У всех школ, участвующих в эксперименте, созданы свои сайты, где представлена информация о школе, проводимых мероприятиях. Также имеются разделы для педагогов, учащихся и родителей. В частности, для педагогов выложены все нормативно-правовые документы, регламентирующие их деятельность, локальные акты, методические копилки, помощь методических служб. Для родителей - информация о мероприятиях, проводимых в школе, расписание занятий, работа родительского комитета, электронный дневник учащихся. Для учеников - раздел, содержащий информацию для подготовки к ЕГЭ, электронный дневник, портфолио, занимательный раздел, конкурсы и олимпиады. Учащиеся имеют возможность на сайте учреждения пообщаться с педагогами, получить необходимую консультацию.

Учебная среда, организованная через сеть Интернет, позволила учащимся иметь свободный доступ к информационному обеспечению: справочники, энциклопедии; к необходимым разделам смежных областей знаний; к лабораторным занятиям, практикумам, проектам; консультациям педагогов-тьюторов.

В нашем понимании тьюторское сопровождение - образовательная технология, в которой основной формой взаимодействия учащегося с тьютором является лонгэтюдная индивидуальная работа, которая проходит в режиме периодических консультаций в режиме он-лайн и в форме электронной переписки. Тьюторами являются преподаватели университетов. Целью организации тьюторского сопровождения учащихся является оказание помощи в информационно-исследовательской деятельности, написании исследовательских работ.

Сетевое взаимодействие позволило повысить результативность формирования информационно-исследовательской компетенции, так как именно в процессе сетевого взаимодействия учащиеся испытывали эмоциональный и психологический комфорт, соблюдался этикет общения, осуществлялось своевременное консультирование педагогами и тьюторами, учащиеся находились в привычной для них среде.

Рассмотренные условия реализуются в целостной совокупности и последовательности, поскольку каждое из выделенных условий выступает в качестве основания для другого педагогического условия.

Рецензенты:

Тулькибаева Надежда Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Большакова Земфира Максутовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

Репета Л.М. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8583 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Страница 1

Организационно-педагогические условия – это совокупность взаимосвязанных мер обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом. В соответствии с принципом динамизма система организационных условий направлена на обеспечение развития образовательного процесса и включает в себя: планирование, организацию, коммуникацию, регулирование, контроль и корректирование процесса формирования, прежде всего, информационной культуры личности.

Под формированием мотивационной деятельности мы понимаем специально сконструированный педагогический процесс, направленный на приобретение учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для практического применения в учебной деятельности.

Требования времени на сегодня таково, что специалист должен быть целенаправленно подготовлен к эффективной профессиональной деятельности в инновационном пространстве, Т.е обладать не только хорошо развитым интеллектом, но и способностью к творчеству, Т.е креативностью.

На начальном этапе работы мы решали теоретическую задачу по изучению состояния проблемы в теории и образовательной практике и выявляли особенности организации процесса формирования мотивации как фактора развития креативности в учебном процессе.

На следующем этапе уделялось время уточнению собственно понятия мотивации и «креативность». Сложность заключалась в повсеместном употреблении понятия «креативность». Тем не менее, проанализировав всю историю становления и развития этого понятия мы остановились на определении, которое принимается большинством современных исследователей этого феномена:

Креативность – это способность создавать продукт, который обладает новизной и при этом соответствует контексту в котором он находится. Таким продуктом может быть, например, идея, музыкальное произведение, рассказ, новая технология. Креативность – сложное образование. Каждому человеку свойственно особое сочетание этих, которые во многом определяеются требованиями поставленных задач. Таким образом, творческий потенциал человека в разных областях деятельности является результатом взаимодействия этих понятий. Творческий потенциал часто проявляется в продуктах, порождаемых человеком. Степень креативности этих продуктов оценивается с учетом социального контекста.

Следующим этапом нашего исследования мы определили методы и условия формирования мотивации в процессе преподавания технологии и их реализации в учебно-педагогической практике, и провести педагогический эксперимент.

Сделав краткий анализ на начальных этапах, позволяет предположить, что качество и уровень мотивации является базовым фактором, определяющим успешность учебной деятельности, одним из показателей которой является креативность. Если так, то для целенаправленного развития креативности у учеников необходимо выявлять и включать в процесс обучения мотивационные механизмы, способствующие развитию креативности.

К организационным условиям формирования мотивации как фактора развития креативности относятся:

Ориентация на творческую деятельность (разработка теоретических основ формирования мотивации в учебном процессе);

Приоритет формирования мотивации как фактора развития креативно-мыслящей личности в учебном процессе (проведение мероприятий по созданию научно-методического, дидактического сопровождения процесса формирования креативности в реальном образовательном процессе, создание материально-технической базы (информационно-образовательной среды) в образовательном учреждении).

Рассмотрим эти организационно-педагогические условия более подробно.

Проблеме творческой деятельности уделяется серьезное внимание как в публикациях теоретического (И.П. Волков, П.Я. Гальперин, И.П. Калошина, Ю.В. Табакаев, В.Н. Шамардин и др.), так и практического характера (А. Камю, С.М. Соловейчик и др.). Ориентация на творческую деятельность учащихся – это основное организационно-педагогическое условие.

Развитие деятельности школьников в педагогическом процессе «знаменует собою поступательное движение личности, поскольку меняется характер деятельности (в начале – исполнительская, затем – активно-действенная и далее – творчески-действенная)» . Именно в школьные годы побуждение и формирование творческих возможностей учащихся является одной из главных задач обучения и воспитания.

Каждый человек имеет заложенные в нем психологические особенности организации личности. Выделим психологические особенности, которые непосредственно имеют отношение к формированию познавательной мотивационной деятельности: пространственное мышление, образное мышление.

Понятие мышления трактуется неоднозначно и определяется как: «познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности» ; «процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию».

Материалы по педагогике:

Влияние внешкольной деятельности на развитие личности старшеклассников
Термином «внеклассная работа» чаще всего обозначается воспитательная работа, проводимая классными руководителями и учителями-предметниками с учащимися своей школы после уроков; термином «внешкольная работа» - воспитательная работа, осуществляемая специальными внешкольными учреждениями. В настоящее...

Эффективность использования дидактических игр для формирования знаний о сезонных изменениях в природе
В экспериментальной работе принимали участие дети, с которыми проводились исследовательские методики по выявлению знаний детей о сезонных изменениях в природе на констатирующем этапе и проводилась работа по ознакомлению детей с сезонными изменениями в природе. На контрольном этапе использовалась та...

Принципы и методы организации педагогического действия
Организация процесса педагогического труда опираются на методы, которые вытекаю на таких исходных положений НОТП, как формулировка цели и задач (целиобразование), выбор целесообразных форм и методов труда, научно обоснованное планирование, выбор и целесообразное использование техники, средств труда...

Как фактор развития одарённых детей

Как уже говорилось выше, педагогические условия, относящиеся к социально – психологическим факторам, имеют огромное, если не решающее значение, для развития детской одарённости. Но принципы и методы стандартной школы для этого не подходят, т.к. направлены на обучение «средних» школьников. В школе для работы с одарёнными детьми нужно менять всё, начиная от содержания обучения, заканчивая структурой учебной деятельности.

Дидактическое условие - это обстоятельство процесса обучения, которое представляет собой результат организационных форм обучения для достижения определённых дидактических целей, результат отбора, конструирования и применения содержания и методов.

Очень важно применять общедидактические пути совершенствования обучения:

Рациональный отбор учебного материала (базовое, второстепенное, дополнительное);

Обеспечение логической преемственности нового и старого материала.

Важнейшим звеном в образовательном процессе является программное обеспечение. Как уже говорилось ранее, программы для одарённых детей должны по всем характеристикам отличаться от обычных программ. Здесь подразумевается увеличенный объём осваиваемого материала и более высокий темп учебно-познавательной деятельности. По словам К.Мейкера, программа для одарённых детей должна:

Быть ускоренной, усовершенствованной и усложнённой;

Качественно превосходить обычный курс обучения;

Корректироваться самими учениками;

Способствовать развитию мышления.

В мировой педагогической науке и практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одарённых детей. В условиях, когда за точку отсчета принимается содержание образования их «ординарных» сверстников, можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы – один базируется на измерении количественных, другой - качественных характеристик. К количественным характеристикам содержания образования относятся в первую очередь объём и темп; к качественным - соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи и т.д.

1.3 Педагогические условия развития детей раннего возраста

Условие - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Педагогические условия - это одна из сторон закономерности воспитательного (образовательного, учебного и т.п.) процесса.

В отечественной педагогике выделено несколько уровней педагогических условий развития детей раннего возраста. Рассмотрим их подробно.

Первый уровень условий - характеристики ребенка (детей) детерминирующие успешность воспитательного процесса.

Возникла схема, центр которой занимает ребенок как цель всего воспитательного процесса (см. Приложение 5).

Следующий уровень условий - непосредственные обстоятельства воспитания - собственно классические педагогические условия - характеристики:

межличностных отношений, общения в группе, быта детского объединения,

отношений педагогов с детьми (педагога с ребенком),

вхождения ребенка в объединение,

взаимодействия детского объединения (образовательного учреждения) с окружающей средой.

Деятельность ребенка (детей) в качестве педагогического условия может представлять собой как организационную, так и содержательную характеристику. Например, по А.В. Мудрику: познание, общение, предметно-практическая, духовно-практическая, спорт, игра (представленность видов деятельности или их взаимосвязь).

Определяющими являются также такие свойства детской деятельности как креативность - репродуктивность, направленность на себя или во вне, соответствие деятельности возможностям ребенка (сложность - простота), общественная значимость и т.п. К организационным особенностям деятельности ребенка относятся также состав участников, способы организации: уровень и взаимосвязь совместности и индивидуальности детских (детско-взрослых) занятий.

Характеристики внутренней среды детского объединения (образовательного учреждения) " касается состояния межличностных отношений участников воспитательного процесса (педагог-ребенок, ребенок - ребенок), определяет характер предметно-эстетической среды детско-взрослого сообщества, знаково-символической составляющей быта воспитателей и воспитанников. Этот компонент обладает такими признаками: степень гуманистичности, свободы, творчества, наличие "ниш для самореализации", состав участников воспитывающей общности (возраст, пол, социальный статус и проч.). В ряде диссертационных работ указывается на открытость внутренней среды для изменения самим воспитанником.

Свойства взаимодействия с окружающей средой могут быть рассмотрены как степень открытости или автономности образовательного учреждения (детского объединения) для внешних воздействий. Примером автономности учреждения и объединения могут быть летний детский лагерь, психологический тренинг и т.д.

Обозначим место второго и четвертого уровней педагогических условий. Второй уровень представляет собой своего рода проекцию обстоятельств воспитательного процесса на субъективный мир воспитанника. Другими словами в качестве педагогических условий может рассматриваться субъективное восприятие ребенком деятельности, отношений, взаимодействий и других обстоятельств воспитательного процесса. Так как без указания объекта отношения, эти самые отношения раскрыть достаточно сложно, мы и пропустили третий уровень вперед второго.

Здесь принципиальна субъективная картина собственных занятий: наличие личностного смысла, осознание общественной значимости результатов созидания, удовольствие от процесса, восприятие собственных действий как проб, роли и функции во взаимодействии, обеспечивающем эту деятельность. Определяющим становится подготовленность ребенка к решению задач. В исследованиях костромской научной школы большое внимание уделяется идее включенности личности в деятельность (принадлежит В.В. Рогачеву, затем стала широко эксплуатироваться в научных исследованиях костромских исследователей). Понятие "включенность" - трактуется как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Включенность в социальную деятельность понимается как фактор формирования субъективно-личностных отношений, из которых складывается "субъективно-личностное пространство", не всегда совпадающее с "пространством" общественных отношений, в которое личность включена объективно.

Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности (В.В. Рогачев).

Четвертый уровень условий - "педагогическая деятельность как управление жизнедеятельностью детского объединения". Анализ гипотез в кандидатских диссертациях по педагогике позволяет выделить следующие варианты формулировки педагогического условий:

педагогическая деятельность по осуществлению отбора и селекции воспитанников;

педагогическая деятельность по управлению деятельностью воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т.д.);

педагогическая деятельность, предусматривающая управление межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, бытом детско-взрослого воспитательного сообщества;

педагогическая деятельность - управление взаимодействием воспитательной организации (детского коллектива) с внешней средой;

педагогическая деятельность представляющая собой непосредственное взаимодействие воспитатель - воспитанник;

педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога;

педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника деятельности, отношений, общения.

В качестве примера яркого проявления педагогического условия "4-1" может быть названа диссертационная работа Т.А. Пояровой, где среди педагогических условий имеется такая формулировка: "процедура отбора будет иметь комплексный характер и опираться на научные критерии одаренности" Здесь педагогическая деятельность только непосредственно воздействует на характеристики ребенка: селекция (отбор) определенных категорий детей, в данном случае, одаренных. В то же время, непосредственное взаимодействие это и индивидуальная педагогическая помощь, поддержка и проч. В четырех случаях педагогическая деятельность воздействует на ребенка опосредованно - через деятельность, его отношения к этой деятельности, организацию внутренней среды или взаимодействия с внешней. Можно говорить о таких элементах педагогической (управленческой) деятельности как диагностика (мониторинг), планирование, организация, анализ. Значит четвертый уровень воспитательного процесса это и методы воспитания и педагогическая технология (как минимум совокупность идей и инструментов). Не очень прозрачной выглядит формула "педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога". Попробуем проиллюстрировать следующим примером: "педагог осознает и реализует себя в качестве носителя культурного образца". Оговоримся, что одно и то же явление можно описать через действующий в рамках воспитательного процесса фактор (особых отношений в детских коллективах), а можно через педагогическую деятельность, направленную на корректировку действия фактора, обуславливающего возникновение этого фактора и т.п.

Пятый уровень педагогических условий может быть обозначен как - ресурсное обеспечение воспитания - это характеристики:

кадрового обеспечения (свойства субъекта педагогической деятельности),

материального обеспечения деятельности детей (оборудование и проч),

пространственно-временных параметров воспитательного процесса,

сознательно измененных свойств среды, окружающей образовательное учреждение,

нормативно-правового обеспечения воспитательного процесса,

программно-методического обеспечения воспитания,

PR - обеспечения воспитательного процесса.

Остановимся поподробнее на характеристике субъекта педагогической деятельности. Необходимо различать индивидуальный и групповой (коллективный) варианты субъекта. Основное состояние субъекта педагогической деятельности - готовность (подготовленность) к решению определенного рода профессиональных задач, наличие у него смыслов осуществления деятельности, способность продемонстрировать образцы (показать пример), референтность педагогов для детей. Здесь возникает проблема очевидности гипотезы, действительно, кто будет возражать, что какой-либо педагогический процесс будет эффективным (успешным, результативным), если педагог будет подготовлен и прочее. Более оригинальным выглядит следующее положение "педагог владеет значимым для воспитанников видом деятельности, организует ее в формах, адекватных их восприятию".

Рассматривая групповой (коллективный субъект педагогической деятельности) следует отметить такие его характеристики как интегративность - внутреннее ценностно-методологическое деятельностное единство, способность к взаимодополнению, взаимозаменяемости и т.п. (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, В.В. Рогачев и др.).

Матрица педагогических условий развития детей раннего возраста представлена в приложении 6.

прогнозирования, проектирования и конструирования педагогического процесса;

осуществления преемственных связей между наукой и практикой;

создания вокруг себя атмосферы радости, оптимизма, веры;

объективной диагностики его результата;

выстраивания перспективы развития каждого ребенка на основе диагностики его достижений.

Проектирование педагогического процесса осуществляется посредством циклограмм по видам деятельности - познавательной, игровой, трудовой, продуктивно-творческой, речевой, оздоровительной и календарного плана воспитательно-образовательной деятельности.

При организации педагогического процесса должна обеспечиваться обратная связь для получения информации об уровне развития и актуальном состоянии каждого ребенка.

Особенности организации педагогического процесса раннего детства.

Создает разумный двигательный режим (игры, танцевальные движения, физические упражнения).

Поддерживает у детей стремление к самостоятельности. Расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей.

Помогает ребенку освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношений.

Поощряет познавательную деятельность каждого ребенка, развивает стремление к наблюдению, сравнению свойств и качеств предметов. Вместе с детьми воспитатель переживает чувство удивления, радость познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

Наблюдает, как развивается общение со сверстниками у каждого ребенка и соответственно обогащается детский опыт.

Поддерживает стремление ребенка к положительным поступкам, способствуя тем самым становлению положительной самооценки.

Делает игру содержанием детской жизни, раскрывает малышам многообразие мира игры, посредством совместной игры, создания игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии малышей с игрушками, предметами, предметами-заместителями.

Обеспечивает правильное восприятие ребенком простейших трудовых процессов.

Обязательным условием организации педагогического процесса является ежедневное общение с каждым ребенком индивидуально или в маленькой подгруппе детей.

Организует игровое построение образа жизни детей через соответствующую предметно-игровую среду, игрушки, предметы-заместители, материалы для игрового творчества.

Организация педагогического процесса построена на принципе "сквозного" развития ребенка, т.е. комплексного развития его способностей во всех областях и во всех видах деятельности, в процессе движения и активного исследования предметного и окружающего мира.

Педагогический процесс выстраивается на основе баланса свободной самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности со взрослым (воспитателем, психологом, родителем и т.д.). День жизни малыша строится, как взаимосвязь разных видов деятельности .

Педагогический процесс обеспечивает интеграцию эмоциональной, волевой и познавательной сторон развития ребенка. Ребенок в педагогическом процессе воспринимается как личность, имеющая право на сохранение своей автономности, самобытности, уникальности.

Таким образом, педагогические условия в развитии детей заключается в поддержке внутренней чувствительности (сенситивности) ребенка от 0 до 3 лет, развитии умения ориентироваться в своем окружении и владеть своей моторной системой; характер взаимодействия взрослого с ребенком, в совместной деятельности, предметно-развивающая среда, побуждающая детей к исследованию, проявлению инициативы, помогающая формировать первичный социальный опыт на основе личного опыта и непосредственного взаимодействия с предметами, вещами и явлениями окружающего мира .

В процессе развития детей раннего возраста необходимо:

использование инновационных подходов к организации педагогического процесса;

регламентацию требований к отбору содержания, его уровню и качеству;

ориентацию медико-педагогической работы на сохранение здоровья ребенка;

обеспечение условий для реализации социальной ситуации развития.

Педагогические условия развития детей данного возраста предусматривают взаимосвязь сенситивных периодов развития детей от рождения до семи лет и их влияние на цели воспитания, обучения.

В следующей главе мы рассмотрим опытно-экспериментальное исследование развития детей раннего возраста.

Какие бывают педагогические условия?

А вы не знаете... Как?)

Семь вариантов формулировок педагогических условий, которые были условно названы:
«характеристики ребенка» (студент, школьник, воспитанник и т. п.) ,
«характеристики субъекта педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т. п.) ,
«деятельность детей (ребенка)» ,
«отношение детей (ребенка) к деятельности» ,
«внутренняя среда детского объединения (образовательного учреждения)» ,
«внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.) .

Первоначально полагалось, что выделенные шесть конструктов являются рядоположными. Однако внимательное рассмотрение гипотез убедило, что можно выделить своего рода уровни:

Первый уровень условий - характеристики ребенка (детей) детерминирующие успешность воспитательного процесса. Условием успешности воспитательного процесса может быть наличие у ребенка определенного опыта деятельности, отношений. Например: «успешность реализации лидерского потенциала старших подростков обусловливается… участием социально активных подростков, имеющих опыт социальной деятельности в детских объединениях, в программе смены…» 2

Третий уровень условий - непосредственные обстоятельства воспитания - собственно классические педагогические условия - характеристики:
- содержания и организации деятельности детей (ребенка) ,
- межличностных отношений, общения в группе, быта детского объединения,
- отношений педагогов с детьми (педагога с ребенком) ,
- вхождения ребенка в объединение,
- взаимодействия детского объединения (образовательного учреждения) с окружающей средой.

Четвертый уровень условий - «педагогическая деятельность как управление жизнедеятельностью детского объединения» . Анализ гипотез в кандидатских диссертациях по педагогике позволяет выделить следующие варианты формулировки педагогического условий:
- педагогическая деятельность по осуществлению отбора и селекции воспитанников;
- педагогическая деятельность по управлению деятельностью воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т. д.) ;
- педагогическая деятельность, предусматривающая управление межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, бытом детско-взрослого воспитательного сообщества;
- педагогическая деятельность - управление взаимодействием воспитательной организации (детского коллектива) с внешней средой;
- педагогическая деятельность представляющая собой непосредственное взаимодействие воспитатель - воспитанник;
- педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога;
- педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника деятельности, отношений, общения.

Пятый уровень педагогических условий может быть обозначен как - ресурсное обеспечение воспитания - это характеристики:
- кадрового обеспечения (свойства субъекта педагогической деятельности) ,
- материального обеспечения деятельности детей (оборудование и проч.) ,
- пространственно-временных параметров воспитательного процесса,
- сознательно измененных свойств среды, окружающей образовательное учреждение,
- нормативно-правового обеспечения воспитательного процесса,
- программно-методического обеспечения воспитания,
- PR -обеспечения воспитательного процесса.