Введение
Одним из самых популярных и востребованных языков во всей Европе можно по праву назвать английский. Этот язык на данный момент является официальным языком представительства Европейского Союза, а также достаточно часто используется для ведения различного рода переговоров на самом высоком уровне. Кроме того, этот язык чаще всего используется для реализации бизнес - проектов, причем как для какой - то одной страны, так и для межнациональных проектов. В ходе обсуждения таких проектов именно знание английского языка является единственным средством для коммуникации между представителями разных стран и национальностей. Именно по этим причинам таким важным вопросом для любого современного человека, который понимает, что без знания английского языка в современном мире, нельзя достичь ничего, и является изучение данного языка.
В последние годы проблема аудирования все более привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания невелик. Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, предполагает разные умения, требует специальных приемов и разной методики для их решения. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, в зависимости от ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цель.
Проблема обучения аудированию является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения.
Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.
Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.
Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.
В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования учащиеся должны уметь понимать:
Понимать основное содержание коротких, несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/аэропорту) и выделять значимую информацию;
Понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ); уметь определять тему текста, выделять главные факты, опуская второстепенные;
Использовать переспрос, просьбу повторить.
Проблемой исследования является противоречия между требованиями Государственного Образовательного Стандарта к уровню сформированности навыков и умений аудирования и отсутствием простых и эффективных методик по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку.
Таким образом, исходя из данной проблемы, темой исследования является: « Обучение аудированию иноязычного текста на среднем этапе обучения английскому языку».
Объектом исследования является процесс обучения аудированию.
Предметом – методы и приемы обучения аудирования на среднем этапе обучения.
Целью данной курсовой работы является изучение технологий обучения аудирования на среднем этапе обучения.
Задачи данной работы:
1. изучить и проанализировать научно - методическую литературу по данной теме;
2. определить алгоритм работы по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;
3. провести диагностику уровня сформированности умений аудирования;
4. разработать и провести серию уроков по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;
5. оценить результативность проведенной работы.
Глава 1. Теоретические основы обучение аудированию иноязычного текста
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности
Речевая деятельность – это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения. Деятельность – это система умений творческого характера, которая направлена на решение различных коммуникативных задач.
Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная . Также виды речевой деятельности различаются по признаку продуктивный / рецептивный. Соответственно выделяют 4 основных вида речевой деятельности:
| Формы | Рецептивный вид | Продуктивный вид |
| устная | аудирование | говорение |
| письменная | чтение | письмо |
Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называется аудированием. Понятие «аудирование» и «слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование - это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации.
Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности (например, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и иных устных выступлений) или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т.е. являться одной из сторон говорения.
Аудирование – очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не поддаются анализу и фиксации. То, что уже сказано, безвозвратно «улетает», новая информация сменяет старую, не хватает времени на обдумывание поступающей информации, в связи с чем понимания часто не достигается и процесс общения может быть сведен на нет.
Успешность аудирования зависит от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей – языковых и структурно - композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. Индивидуально - возрастные особенности слушающих. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего.
Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык.
Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности узнать что - либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.
Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.
В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в “поисковую деятельность”, успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.
На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.
Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – более быстро.
Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе.
Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и при помощи специальных средств.
Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 % третье – на 12,7 % (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.
Таким образом, аудирование - это сложный рецептивный вид речевой деятельности. Этот процесс имеет ряд сложностей, связанных с процессом восприятия речи на слух, ее запоминания, ее темпом, с характером ее изложения.
1.2 Цели и содержание обучения аудированию
В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:
· Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;
· Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);
· Основную информацию (глобальное понимание);
· Нужную информацию (селективное понимание);
· Полную информацию (детальное понимание).
Рассмотрим эти виды аудирования более подробно.
При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких - либо событиях, нам интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом мы обращаем внимание только на понятое. Глобальное аудирование - это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте.
Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку, слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например имена, количественные данные и т.п. в этом случае мы пользуемся детальным (изучающим) аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно, что, естественно, затрудняет детальное понимание. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором - детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции. Но в реальной ситуации он применяется крайне редко. Ошибка многих учителей заключается в том, что они почти каждый текст предлагают слушать учащимся детально. Чаще всего в аудиотексте нас интересует все - таки какая - то конкретная информация.
Глобальное и селективное аудирование самые «экономные» аудитивные стратегии, постоянно используемые и в родном языке.
Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования: в рамках базового курса (к концу 9 кл.) достичь элементарной коммуникативной компетенции (уровня выживания), к концу надбазового курса - порогового уровня.
Содержание обучения аудирования включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент , т.е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания; психологический компонент , представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент - комплекс учебных и компенсирующих умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.
Как уже отмечалось выше, лингвистический компонент содержания обучения составляет языковой и речевой материал - лексический, грамматический, фонетический. Однако наибольший интерес представляет материал на уровне текста. Поэтому следует более подробно рассмотреть вопрос о требованиях к отбору текста.
Психологический компонент содержания обучения - это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения. В качестве основных умений аудирования выделяют следующие 6 умений:
· Отделять главное от второстепенного;
· Определять тему сообщения;
· Членить текст на смысловые связи;
· Устанавливать логические связи;
· Выделять главную мысль;
· Воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной деятельности, до конца без пропусков.
Также выделяют несколько другую группу умений:
· Воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;
· Интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;
· Удерживать их в памяти во время слушания;
· Осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);
· Исходя из ситуаций общения, понимать воспринимаемое.
Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучению аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также опора на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.
При определении трудностей текста учитывается способ передачи главной мысли - индуктивный или дедуктивный, форму предъявления - аудитивная, аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.
С учетом вышеизложенного можно выделить три группы текстов, отличающихся той или иной степенью сложности:
1) Легкие тексты
· составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;
· основная идея выражена эксплицитно в начале текста;
· сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации;
2) тексты средней трудности :
· аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;
· основная идея выражена в начале или в середине текста;
· сфера общения: официальная и неофициальная; монолог - описание/повествование; диалог - распрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;
3) трудные тексты :
· аутентичные тексты публицистического, научно - популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;
· основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;
· сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге.
Таким образом, главная цель обучения аудированию - это развитие у учащихся способностей понимать на слух иноязычную речь. Содержание обучения аудированию включает в себя три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Тексты для обучения аудированию можно выделить в три степени сложности: легкие, средний и трудные тексты.
1.3 Трудности аудирования
Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научаться стихийно, без специального целенаправленного обучения. Неправильность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой.
Итак, очень ошибаются те преподаватели, которые думают, что умение хоть немного говорить на иностранном языке обеспечивает и умение свободно понимать устную речь в тех же пределах. Хотя эти два умения и находятся в известной взаимосвязи. Добиться их равномерного развития можно только применяя специальные градуированные упражнения для развития умения понимать именно устную речь в разных условиях общения.
Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность. Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничто не зависит. Слушающий в отличие от читающего, пишущего или говорящего бессилен что - либо изменить выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить своим возможностям и тем создать благоприятные условия для приема информации.
В методике существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление.
Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Поэтому нередко преподаватели стремятся максимально облегчить деятельность обучающихся. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.
Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Следовательно, правильным нам представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Необходимо также отметить, что чрезмерное облегчение деятельности не способствует ее совершенствованию. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка в какой - либо деятельности, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех психических механизмов.
Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, необходимо четко представить себе эти трудности.
Рассмотрим эти трудности более подробно.
1.Самой многочисленной представляется группа трудностей, связанная с условиями восприятия:
· Однократность и кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;
· Темп, задаваемый говорящим. Средний темп английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6 - 13 букв, а английское - из 4 - 5 букв;
· Источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол (мужской или женский голос), возраст (детский или взрослый голос);
1. Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:
· Наличие в информации омонимов (слов, принадлежащих к одной и той же части речи и одинаково звучащих, но разных по значению);
· Наличие омофонов (слов одинаково звучащих, но имеющих разное написание);
· Употребление слов в переносном значении, многозначных слов;
Языковые трудности отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание.
2. Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:
· Понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий и пр.);
· Понимание логики изложения из - за перегруженности информации;
· Понимание общей идеи.
3. Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.
Исследования доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются тексты по радио. Изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считается, что понимание текста на слух зависит:
· От сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей);
· Аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно переходить к аудированию текстов без пауз);
· Учебных целей и задач (если ставится задача подготовить учеников к реальной ситуации и сформировать подлинно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации общения возникнет необходимость восприятия информации по слуховому и зрительному каналу одновременно. Подлинная аудитивная компетенция формируется только с помощью « чистого» аудирования.
4. Существуют трудности связанные с восприятием определенного вида речевой деятельности и типа высказывания. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических - гораздо легче фабульные, чем описательные.
5. Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языка в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.
Как видим, аудирование действительно очень сложный вид речевой деятельности. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и перемотать пленку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех - шум улицы, аудитории, музыка, смех и т.д. Но как сказал какой - то мудрый человек, если нельзя изменить ситуацию, нужно изменить свое отношение к ней. Для этого нужно знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы.
Таким образом, аудирование имеет многочисленный ряд трудностей. Трудности, связанные с восприятием, с формой предъявления текста, с условиями восприятия. Обучение аудированю направлено на преодоление этих трудностей.
1.4 Механизмы аудирования
В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятие, узнавание и понимание.
К механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения), антиципации (вероятностного прогнозирования). Рассмотрим их более подробно.
Успешность аудирования зависит от величины « оперативной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его интерпретации. Слуховая оперативная память удерживает слова и словосочетания пока не произойдет осмысление прослушанной информации.
Как известно, слуховой прием информации невозможен без участия внутреннего проговаривания. Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего проговаривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудиофрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем.
В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сличения - узнавания (идентификации).
С помощью механизма идентификации понятий слушающий определяет, какой из лексико - семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего.
Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели. Такая преднастройка – основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.
Представьте себе, что вы слышите начало фразы. Имея определенный языковой опыт, вам нетрудно догадаться, каким словом завершится эта фраза. Лингвистическому прогнозированию способствует навык сочетаемости слов. Зная правила сочетаемости лексических единств, ученики с большей и меньшей степенью вероятности могут прогнозировать содержание поступающей информации, поскольку сочетаемость слов в языке ограничена.
Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знаниями. Успешность смыслового прогнозирования во многом зависит от ожиданий слушающего.
Представьте себе, что вы, к примеру, знаете, что текст, который вам предстоит услышать, содержит интервью с гимназистом о том, как в его семье празднуют немецкое рождество. Вполне естественно, что вы ожидаете услышать вопросы о том, кто, когда и как украшает в семье рождественскую елку, что находится на праздничном столе, какие подарки принято дарить, нравится ли ему проводить рождество в семье или с друзьями на дискотеке и т.д.
Чем богаче наши знания о мире, о конкретной теме или ситуации, чем богаче наш словарь, тем выше наша способность предугадать содержание и использовать контекстные подсказки.
Итак, основными механизмами восприятия (узнавания) аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения) понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации).
Но узнавание еще не есть понимание. Основой понимания является механизм осмысления, который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико - синтетической деятельности мозга. Механизм осмысления « производит компрессию фраз и отдельных фрагмента текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации».
Основными характеристиками понимания являются полнота, точность, глубина.
Глубина проникновения в смысл воспринимаемой информации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц (уровень фактов) и смысла (критический).
Но единой концепции на этот счет нет. Многие исследователи (А.Р.Лурия) выделяют следующие уровни понимания текста:
· Фрагментарный (отдельных лексических единств);
· Глобальный (темы сообщения);
· Детальный (фактов);
· Критический (подтекста).
Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученности учащихся и конкретизировать цели обучения.
Помимо внутренних механизмов, рассмотренных выше, аудирование, как и любой вид речевой деятельности, обладает и своей своеобразной горизонтальной структурой. Исследователи (И.А. Зимняя) выделяют в аудировании три фазы: мотивационно - побудительную, аналитико - синтетическую, и исполнительную. А.А.Леонтьев говорит о необходимости выделения фазы контроля.
Мотивационно - побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т.д.).
Аналитико - синтетическая фаза - это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение - результат понимания.
Все эти процессы, включая и сам результат аудирования, носят скрытый характер, т.е. исполнительная фаза в аудировании сливается с аналитико - синтнтической.
В реальном общении результат аудирования, т.е. понимание (или непонимание) так и остается, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду речевой деятельности. Вот почему понимание выносится во внешний план, что и осуществляется на фазе контроля. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось им решить коммуникативную задачу.
Как показывает опыт, обучение аудированию с учетом функционирования его психофизиологических механизмов и структуры как вида речевой деятельности дает положительные результаты: слуховой канал становится надежным каналом связи, обеспечивающем высокой качество приема информации. Хорошо развитые аудитивные умения учащихся являются одним из основных условий успешного овладения иностранным языком, поскольку в условиях коммуникативной направленности учебного процесса аудирования помимо своей основной функции, собственно коммуникативной, выполняет и множество вспомогательных функций. Оно выполняет роль стимулятора и управления учебным процессом, так как выступает средством формирования навыков (лексических, грамматических, фонетических) и умений во всех видах речевой деятельности. Восприятие информации на слух занимает на уроке, по данным ученых, от 40 до 60 пр: это восприятие речи учителя и одноклассников, восприятие информации в звукозаписи, просмотр видеофрагментов и т.д. вот почему необходимо специально обучать этому виду речевой деятельности с учетом его специфики и сложности механизмов.
Таким образом, процесс аудирования сопровождается механизмами восприятия, узнавания и понимания. Все эти механизмы носят скрытый характер, поэтому необходимо специально обучать аудированию с учетом его специфики и сложности механизмов.
1.5 Система упражнений для обучения аудированию
Обучение аудированию и развитие умений предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. навыков узнавания и понимания слов, словосочетаний, грамматического оформления лексических единиц разного уровня в словосочетаниях, предложениях и связанных текстах.
Аудитивное умение – понимание связного текста.
Поскольку аудирование это скрытая от наблюдения внутренняя деятельность, то составляющим ее действиям желательно обучать специально, делая их объектом целенаправленного формирования.
Методисты Филатов В.М подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они, обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого воспроизведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.
Рассмотрим систему подготовительных упражнений Филатова В.М.
Упражнения подготовительного характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования.
Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова, например:
· Послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;
· Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;
· Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения;
· Прослушайте слова и выберите те, которые соответствуют картинке;
Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетания, фраз, текстов. Этот тип упражнений называется базовым, так как оно способствует отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.
Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм («снежный ком»).
Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:
· Прослушайте начало слов и закончите их;
· Прослушайте начало словосочетаний и закончите их;
· Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;
Большую роль в развитии прогностических умений играют структурные сигналы: союзы, союзные слова, наречия и т.п.
В качестве структуры сигналов выступают также глаголы и имена существительные.
Упражнения в обучении сличению (идентификации) ориентирует учеников на сравнение значений знакомых лексических единиц, фраз, соответствующих или несоответствующих речевым отрывкам, на определение и выявление слов, словосочетаний, фраз, которые отсутствовали при первом предъявлении текста, например:
· Прослушайте предложения и замените слово другим словом;
· Прослушайте два предложения и скажите, чем они друг от друга отличаются. Какая уточняющая информация появилась во втором предложении?
· Прослушайте предложения и отметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.
Следует сказать, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование – это единый, спонтанный процесс, в ходе которого ученики одновременно осуществляют все действия смысловой переработки информации.
В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико - синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются все необходимые механизмы аудирования.
Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е. развернутого текста:
· Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;
· Озаглавить прослушанное;
· Разбить аудиотекст на смысловые куски;
· Записать основное содержание в виде ключевых слов;
· Передать содержание на родном языке.
Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).
Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и учеников: предварительный инструктаж и предварительное задание; процесс восприятия аудиотекста; задания, контролирующие понимание.
Коммуникативная задача или инструкция, установка играет чрезвычайно важную роль, так как она ориентирует на результат аудирования: прослушать текст, понять его общее содержание и озаглавить его, ответить на вопросы (кто, что делает, где, когда, с кем, для чего), нарисовать услышанное. Коммуникативная установка ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации. Она предотвращает «распыление» внимания и помогает сконцентрироваться на главном. По мнению психологов, правильная и точная установка может повысить эффективность понимания на 25 процентов.
Помимо коммуникативных задач необходимо также дать четкую инструкцию, как слушать: понять только основное содержание сообщения или все детали; понять содержание с опорой на догадку, обходя помехи, какими опорами пользоваться в процессе восприятия и осмысления информации.
Речевые упражнения с аудиотекстом выполняются до прослушивания, в процессе прослушивания и после прослушивания.
Упражнения до прослушивания текста.
Цель этих упражнений - подготовка учащихся к восприятию аудиотекста, введение в тему, актуализация имеющихся у них знаний и опыта, создание мотива на предстоящую деятельность, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожидания и прогнозирования с помощью:
· Ассоциаограммы;
· Визуальных импульсов в виде картинок, фотографий, графиков;
Особо хотелось бы остановиться на таком приеме, как «ассоциограмма». Представим себе, что учащимся предстоит услышать текст о футболе как одном из популярных видов спорта в Англии. Перед прослушиванием учитель предлагает назвать все слова, которые ассоциируются с понятием «футбол». Он записывает на доске слово «футбол», учащиеся называют слова. Работа может проходить в парах, индивидуально. Возникающие ассоциации называются учениками как на иностранном, так и на родном языке. Во втором варианте учитель может сам переводить слова и записывать их на иностранном языке или он может (после того, как составлена ассоциограмма) предложить найти перевод слов в словаре.
После прослушивания учитель предлагает подчеркнуть (выделить) в ассоциограмме слова, которые встретились в тексте и дополнить ассоциограмму рядом слов из прослушанного текста, важных для глобального понимания информации.
Упражнения в процессе прослушивания аудиотекста.
Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное намерение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку (интересно, важно, полезно, познавательно или нет). В процессе слушания учащиеся отвечают на вопросы, выполняют действия по соотнесению (иллюстраций, пунктов плана с содержанием), конспектированию (дат, имен, географических названий), распознаванию типа текста,
действующих лиц, контекста, упорядочиванию фрагментов текста или реплик диалога.
Большая часть этих упражнений предполагает использование в процессе восприятия аудиотекстов разнообразных рабочих материалов: список слов, карт, плана города. Учащимся предлагается в ходе слушания текста:
· Отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о которых идет речь в тексте;
· Пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в тексте;
· Добраться с помощью плана города из одного места (от вокзала) в другое (молодежный центр…);
· Найти «клад» с помощью карты местности;
Упражнения после прослушивания текста.
Послетекстовые задания вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешного акта общения. Это упражнения текстового характера (правильно - неправильно, да - нет), ответы на вопросы, составление плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т.п.
Рассмотрим другую классификацию речевых упражнений в аудировании.
1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны».
· Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.
· Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику одного из партнеров.
· Прослушайте кинофрагмент, перескажите разговор действующих лиц.
2. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге.
1. Прослушайте ряд вопросов, записанных на аудиокассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.
2. Прослушайте начало диалога (полилога), продолжите его в парной работе.
3. По мере восприятия диалога в аудиозаписи (или фрагмента кинофильма) замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите затем диалог в новом варианте в парной работе.
3. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.
· Прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы.
· Воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины).
· Просмотрите фильм, объясните его основную идею.
Рассмотрим систему упражнений для обучения аудированию, разработанную методистом Гальскова Н.Д.
Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющиe будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно - сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями ит.д.
В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/ коммуникативную.
Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов.
Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой упражнения учат:
·определять наиболее информативные части сообщения;
·устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
·соотносить содержание с ситуацией общения;
·членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;
·объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;
·использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;
Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.
Гальскова также подразделяет упражнения для обучения аудирования на подготовительные и речевые. Рассмотрим их более подробно.
Подготовительные упражнения.
1. Упражнения для обучения речевому слуху.
· Прослушайте и повторите несколько пар слов:
· Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:
Sort – pot – part – port (1,4)
· прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и « - », если они разные;
2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:
· прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;
· назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например:
thankful, thank1ess (thank)
· прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;
3. Упражнения для развития кратковременной и словесно - логической памяти:
· прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;
· прослушайте две - три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
4. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:
· прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);
· прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.Д.). Проверьте себя по графическому ключу;
5. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:
· прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом - er, например:
to listen – listener
· прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);
· определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
Речевые упражнения.
Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.
Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:
а) упражнения для частично управляемого обучения аудированию;
б) упражнения для неуправляемого обучения аудированию;
в) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.
Суть управления заключается в умении влиять на ход какого - либо процесса или состояния. Спецификой управления является то, что оно целенаправленно и цель управления задается наперед.
Если сравнить между собой отдельные группы речевых упражнений, то легко заметить, что упражнения выполняются в условиях, облегчающих смысловое восприятие на слух, делающих его более целенаправленным, подсказанным с точки зрения направленности мысли, уточнения ситуации общения и т.д.
Нарастание трудностей происходит за счет усложнения языковой формы речевого сообщения, увеличения объема текста, варьирования различных источников информации, сокращения/исключения визуальных опор, устранения заданий инструкций, предшествующих смысловому восприятию на слух и др.
Эффективность упражнений для частично управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» К условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.
1. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:
· ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины/серии рисунков;
· ознакомьтесь с планом центра города Лондона (Берлина, Парижа), прослушайте описание этого центра. Перескажите содержание текста на иностранном языке, опираясь на план, а также на реалии и имена собственные, написанные на доске;
· прослушайте текст, опираясь на ключевые слова/план. Распределите слова/пункты плана в
последовательности, отражающей содержание текста;
· прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, продолжите диалог/описание, согласуя его с заключительным рисунком;
· прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров;
2. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:
· прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их/составьте план;
· прослушайте фрагмент кинофильма/радиоигры, проиграйте эту сценку;
· прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога;
· прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;
3.Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации:
· прослушайте текст, составьте аннотацию/тезисы;
· прослушайте текст, постарайтесь заполнить весь фактический, в том числе цифровой, материал. Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;
· сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме. Сравните содержание по сходству / различию, дайте аргументированную оценку.
Таким образом , у каждого методиста своя система упражнений для обучения аудированию, но у них есть сходства: и те и другие выделяют две группы упражнений - подготовительные и речевые. Также упражнения до, во время и после прослушивания текста. Каждое упражнение направлено на формирование у учащихся умений и навыков аудирования.
1.6 Контроль сформированности умений аудирования
Состав операций, на которые распадается восприятие звучащей речи на различных этапах обучения в средней школе, неодинаков и зависит от уровня сформированности умений аудирования. Начинающий изучать язык совершает более развернутую аналитико-синтетическую деятельность, которая по мере обучения превращается в свернутый автоматизированный процесс узнавания слов и целых предложений.
Поскольку целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст, то, прежде чем говорить о способах проверки понимания, целесообразно обратиться к вопросу об уровнях восприятия и понимания.
Наиболее известной применительно к аудированию является типология А. Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового) куска и уровень текст.
Основным отличием этих уровней являются глубина, полнота и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между продуктивным, рецептивным и потенциальным словарем слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста.
В программу действий с аудиотекстами должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием ученикам следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз - тест, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией, и т. п. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания - цель работы с аудиотекстом и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Едва ли можно рассчитывать на успешное аудирование, если учащиеся, сориентированные перед прослушиванием на общее, глобальное понимание однократного восприятия аудиотекста, должны отвечать на вопросы, требующие детального понимания.
Приведем примеры некоторых заданий на контроль понимания. После прослушивания:
· подтвердить или опровергнуть, высказывания;
· подобрать иллюстрации к тексту;
· упорядочить пункты плана;
· отметить на карте план маршрута;
· выполнить тест множественного выбора (из 3 - 4 утверждений - одно правильное, остальные дистракторы - отвлекающие);
· выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды. Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7 - го слова. Задача учеников - записать по порядку пропущенные слова);
· выполнить альтернативный тест (да - нет, «+», « - ~);
· выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов.
Вывод по главе 1. Аудирование - сложный вид речевой деятельности, имеет свои особенности, связанные с трудностями аудирования. Также процесс аудирования имеет свои определенные психофизиологические механизмы, такие как восприятие, узнавание и понимание иноязычного текста. Процесс обучение аудированию имеет свои цели и содержание обучения аудированию, различные виды иноязычных текстов. Процесс аудирования имеет системы упражнений для обучения, которые были разработаны разными методистами (Филатова, Гальскова). Просматривая эти системы можно выявить сходства и различия между ними. В обеих системах упражнения делятся на два вида: подготовительные и речевые; в первой системе речевые упражнения подразделяются на упражнения до, во время и после прослушивания текста; во второй системе речевые упражнения подразделяются на упражнения для частично управляемого обучения аудированию, для неуправляемого обучения аудированию и на упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации.
2.1 Диагностика уровня сформированности умений аудирования текста учащихся 6 класса
Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены на практике. Исследование проводилось по методу естественно - опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса.
Работа проводилась с экспериментальной подгруппой учащихся (10 человек) 6 класса «Б» МОУ СОШ № 24. Эксперимент строился на основе УМК «English 4» И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой.
Цель – выявить уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста, провести стартовую диагностику учащихся 6 класса.
Стартовая диагностика проводилась с подгруппой учащихся с разным уровнем знаний в области английского языка.
Учащимся было предложено прослушать текст “TheDiscoveryofAmerica” (см Приложение №1) и выполнить следующие задания по тексту:
Задание №1
Choose the right variant:
1) America is the name of two continent:
a. North America and south America,
b. Europe and Asia,
c. Arctic and Antarctic.
2) First of all America is the name of:
3) Columbus was born in…
4) Columbus discovered the…
b) New continent,
c) New mountain.
5) At first Columbus was going to sail to …
6) People began to speak about the land as…
a) “the Old World”
b) “the New World”
c) “the New Country”
Задание№2.
Цель: выявить уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста
1) The word America means the name of the country and the name of the two continents.
2) Christopher Columbus discovered the new continent America.
3) Christopher Columbus discovered the new continent in 1492.
4) Nobody remembers Columbus"s voyage.
5) People know everything about this famous discoverer.
6) Columbus was born in Spain.
Задание №3
Ответитьнавопросы.
1) How is the name of country which situated in America?
2) When Columbus discovered America?
3) Where Columbus was born?
4) How much miles did Columbus sail?
5) Who gave Columbus money?
6) What the country did Columbus think he discover?
Результаты:
По ходу проведения аудирования иноязычного текста с учащимися я выявила пробелы в знаниях учащихся. Многие учащиеся не умеют воспринимать и понимают текст на фрагментарном уровне. Также были трудности, связанные с содержанием аудиотекста. В тексте были даты, географические названия и имена собственные. Я предложила учащимся достаточно много опор для снятия этих трудностей. Практически все учащиеся справились с первым заданием на отлично, со вторым заданием им было сложнее. В третьем задании учащимся надо было ответить на вопросы, так как их иноязычная речь недостаточно развита, то при выполнении этого задания никто не получил отлично.
Таким образом, можно выделить три уровня сформированности у учащихся умения аудирования текста.
Высокий уровень – учащиеся смогли правильно выбрать верный вариант, опровергнуть или подтвердить высказывание; но не могли четко ответить на вопросы.
Средний уровень – учащиеся смогли правильно выбрать вариант, подтвердили не все верные высказывания, плохо отвечали на вопросы.
Низкий уровень – учащиеся не смогли выбрать верный вариант из 3 предложенных, не смогли опровергнуть опровергнуть или подтвердить высказывание, не ответили не вопросы.
Таблица №1 Результаты диагностики уровня сформированности умений аудирования иноязычного текста у учащихся 6 «Б» класса
Диаграмма 1 Уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста у учащихся 6 «б» класса
Таким образом, в результате проведенной диагностики, можно увидеть, что высокий уровень сформированнсти умений аудирования иноязчного текста у двоих учащихся (Владимир В., Ольга К.). Они справились со всеми предложенными заданиями и не допускали ошибок в ходе работы. Средний уровень сформированнсти умений аудирования иноязычного текста выявлен у пятерых учащихся (Ирина Б., Олег Н., Дмитрий А., Альбина Р.,Кирилл.Т). Эти учащиеся также хорошо справлялись со всеми предложенными заданиями, путались в географических названиях. Низкий уровень сформированноти умений аудирования иноязычного текста показали трое учащихся (Михаил К., Дарья А., Александр В.) Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что уровень владения умениями аудирования у учащихся 6Б класса – средний. Полученные в ходе эксперимента данные, позволили скорректировать дальнейшую работу с учащимися.
2.2 Формирование умений аудирования иноязычного текста учащихся 6 класса
Обучение английскому языку в 6 «б» классе осуществляется по учебно-методическому комплексу «Английский язык» учебник для 4 класса общеобразовательных учреждений под редакцией И.Н.Верещагиной и О.В.Афанасьевой.
Учебно-методический комплект состоит из следующих компонентов:
· Учебник
· Книга для учителя
· Рабочая тетрадь
· Звуковое пособие.
Структура учебника предусматривает в конце каждого урока задания по аудированию: тексты, содержащиеся в книге для учителя и на кассетах звукового пособия, задания к ним в рабочей тетради.
В период прохождения государственной практики были разработаны и проведены уроки по обучению аудированию, а также составлены системы упражнений по формированию умений и навыков аудированию.
Исследование проводилось с подгруппой учащихся (10 человек).
Целью данного исследования является:
1. Развитие у учащихся способностей понимать иноязычную речь на слух, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики.
2. Развитие у учащихся способностей воспринимать иноязычную речь на разных уровнях понимания.
3. Научить учащихся справляться с трудностями аудирования.
4. Развивать у учащихся механизмы аудирования, используя различные виды упражнений.
Фрагмент урока №1
Тема: “NativeAmericans”.
Цели: 1. Образовательные:
Формирование умений и навыков аудирования иноязычного текста.
2. Развивающие:
Развитие учебно-информационных умений и навыков;
Расширение словарного запаса;
Развитие памяти, мышления, внимания.
3.Воспитательные:
Структура:
1. Организационный момент.
At first I’d like to ask you some questions.
Children, look at the pictures. Do you know who is this? What do they do? How do you think about what will be the text?
These words and word - combinations help you to understand the text. Please I read and then you repeat it after me.
Smoke a pipe, reservations, native, hunt, friendship, fisherman, wood.
Now we read some proper names from the text:
The Mississippi, Alaska, Siberia, Asia, Indians.
· Please repeat the next words after me:
Peace – peaceful
Color - colorful
Wonder - wonderful
Beauty - beautiful
The suffix –ful makes from nouns to adjective.
3. Формирование навыков и умений аудирования текста.
Children, listen to the text and say who lived in America many years ago.
Native Americans came from Asia. Over 20000 years ago they travelled across the land between Siberia and Alaska.
When English colonists came to the New World on board the "Mayflower" the Native Americans met them and were very friendly and helped them a lot. In those days people lived in small earth houses and grew their own food. Some Indians ate only grass, nuts and what fruit they could find. Other people were fishermen and lived in wooden houses. Most Native Americans were very peaceful. They wanted to live happily with nature and each other. They believed in many gods and thought that gods lived in trees, stones, water and fire. They believed their gods could bring success in hunting, farming and fishing. They often had special ceremonies with dances and music before they went hunting or fishing or when they began farming.
Native American songs and poems are a very important part of their traditions as they help them to keep their history and culture alive.
Another famous tradition was smoking of a peace pipe. When they smoked this pipe together with people they didn"t know, it meant friendship and peace.
Many years ago Native American tribes lived in all parts of the USA, and hunted and fished wherever they chose. Now most of them live in poor lands to the west of the Mississippi River. Many live on "reservations".
Задание №1
Give the title of the text.
Задание№2
Задание№3
Answers to the following questions:
I. Where did Native Americans come from?
2. How did they travel?
3. Where did they live? What did they eat?
4. What did Native Americans believe in?
5. Where do most Native Americans live now?
Задание №4
Fill in the words:
1. Native Americans came from ….
2. Over 20000 years ago they travelled across the land between … and ….
3. Other people were … and lived in wooden houses.
4. Most Native Americans were very ….
5. Another famous … was smoking of a peace pipe.
6. Many years ago … … tribes lived in all parts of the USA.
Задание №5
“Yes” or “no”:
1.Native Americans came from Africa.
2. Over 40000 years ago they travelled across the land between Siberia and Alaska.
3. Some Indians ate only grass, nuts and what fruit they could find.
4. Most Native Americans were very evil.
5. Native Americans often had special ceremonies with dances and music before they went hunting or fishing.
4. Подведениеитогов.
Фрагмент урока №2
Тема: “the Wild West”.
Цели: 1. Образовательные:
2. Развивающие:
3.Воспитательные:
· Поддержание интереса к изучению иностранного языка.
Задачи: 1. Тренировать в аудировании текста.
Оборудование: картинки, раздаточный материал, учебник.
Структура:
1.Организационный момент.
Good morning children! How are you today? What day is it today? Who is absent?
Today we have listening comprehensive lesson.
2. Подготовка к основному этапу.
Задание №1
· Listen and repeat the pair of words.
· Repeat the words after me and try to guess their meaning:
Colony, negroes, plantation, rice, tobacco, attack, police, president.
Children, listen to the text and say why the Americans went west.
At the beginning of the 17 th century the first colonies appeared in America. Many of them were English colonies, for example, New England. But there were also Spanish, German colonies there. African Negroes arrived as slaves in 1619 and began working on plantations situated in the South. They grew rice and tobacco.
There were 13 colonies in America, in 1733. The English King who lived in England, far away, was the King of New England and the other colonies. The colonists in America didn"t like that. They didn"t want to depend on the English King or on England. The Americans began to fight for their independence and got it. George Washington became the first president of the United States.
In the 18th century some Americans went to the west to look for new lands, and the story of "Wild West" began. In the 19th century people went west to look for gold. They built new settlements and new towns on these lands. Some people were lucky but some were not as they couldn"t find any gold. Then they left the towns, so they became empty. Now these "ghost towns" are very popular with tourists.
Life in the Wild West was full of danger. The Native Americans in the west didn"t like white people who took their land. Sometimes they attacked them.
There were bears and other wild animals and people had to have guns. Today many Americans still keep a gun in their houses and all American police officers have guns.
Задание №2
Select the title of the text:
2. Colonies in America.
4. African Negroes.
Задание №3
Distribute the points of the plan in the correct sequence:
1.Colonies in America.
2.George Washington.
3.Search for gold.
4. African Negroes as slaves.
5. Danger life in Wild West.
Задание №4
Have you understood the main themes of the text? Then think over the questions and answer:
1. When did the first colonies appear in America?
2. Were all the colonies English?
3. How many colonies were there in America in 1733?
4. Why did the Americans begin to fight for their independence?
5. Where did Americans go in the 18 th - 19 th centuries and why?
6. Why did Americans have to wear guns?
Задание №5
Try to retell the text.
4. Подведениеитогов.
Children, you worked very good today. All of you get a good mark.
Say me, what do you know today? Good bye
Фрагмент урока №3
Тема: “American Symbols”.
Цели: 1. Образовательные:
· Формирование умений и навыков аудирования иноязычного текста.
2. Развивающие:
· Развитие учебно-информационных умений и навыков;
· Расширение словарного запаса;
· Развитие памяти, мышления, внимания.
3.Воспитательные:
· Поддержание интереса к изучению иностранного языка.
Задачи: 1. Тренировать в аудировании текста.
Оборудование: картинки, раздаточный материал, учебник.
Структура:
1.Организационный момент.
Today we have listening comprehensive lesson.
2. Подготовка к основному этапу.
Задание №1
· Learn how to read these proper nouns.
New York, France, the Statue of Liberty, Liberty Island,
the Star - Spangled Banner.
Plate - state, cold - sold,
Better - letter, bell - sell,
Known - own, news - newspaper.
3. Формирование умений и навыков аудирования текста.
Listen to the text and say all American symbols.
American Symbols.
The American flag is often called "The Stars and Stripes". There are three colours on the flag of the United States - red, white, and blue. As there are fifty states in the United States, there are fifty stars on the American flag: one star for each state.
The American flag has thirteen stripes. The stripes are red and white. The flag has seven red stripes and six white stripes. There is one stripe for each of the first thirteen colonies of the United States.
People must know many things about the flag, for example: you should display it 1 only during the day and you should fold it in a special way. In some schools there is a flag in each classroom, and children stand in front of the flag every day. You can see the American flag in shops and offices, in the streets and squares, in small towns and in big cities. You can see pictures of the American flag in newspapers and magazines. Americans are proud of their "flag and display it in many places.
One of the most famous symbols of the USA is the Statue of Liberty.3 France gave the statue to America in 1884 as a symbol of friendship. The Statue is in New York on Liberty Island. It is one of the first things people see when they arrivein New York by sea.
The eagle became the official national symbol of the country in 1782. It has an olive branch (a symbol of peace) and arrows (symbols of strength). You can see the eagle on the back of a dollar bill.
The United States of America has an official song too. It is called "The Star - Spangled Banner".
Every state in the USA has its own flag, its own symbol and its own song too.
Задание №2
Have you learnt some new information about the American symbols? Could you answer the questions?
1.What do people often call the American flag?
2.What are the colours of the American flag?
3.How many states are there in the USA?
4.How many stars are there on the American flag? Why?
5.How many stripes has the flag got?
6.What colours are the stripes?
7.Why are there 13 stripes on the flag? What do they mean?
8.What must people know about the American flag?
Задание №3
You have learnt about four American symbols. Here are three of them:
The Statue of Liberty,
- “the Star - Spangled Banner”.
Which one is missing?
Задание №4
Fill in the words:
1. The American flag is red, white and ….
2. There are 13 … on the American flag.
3. There fifty … on the American flag.
4. There are fifty … in the USA.
5. There are 3 … on the flag of the USA.
Задание №5
Noted on the picture the names of places and numbered them in the right order.
Задание №6
Say everything you know about American symbols.
4. Подведениеитогов.
Children, you worked very good today. All of you get a good mark.
Say me, what do you know today? Good bye
Фрагмент урока №4
Тема: “Everyday life in America”.
Цели: 1. Образовательные:
· Формирование умений и навыков аудирования иноязычного текста.
2. Развивающие:
· Развитие учебно-информационных умений и навыков;
· Расширение словарного запаса;
· Развитие памяти, мышления, внимания.
3.Воспитательные:
· Поддержание интереса к изучению иностранного языка.
Задачи: 1. Тренировать в аудировании текста.
Оборудование: картинки, раздаточный материал, учебник.
Структура:
1.Организационный момент.
Goodmorningchildren! How are you today? What day is it today? Who is absent?
Today we have listening comprehensive lesson.
2. Подготовка к основному этапу.
Задание №1
· Listen and repeat the pairs of words.
Explain - explanation, relax - relaxation,
Prepare - preparation, translate - translation,
Decorate - decoration, operate - operation.
3. Формирование умений и навыков аудирования текста.
Listen to the text and say why America is a friendly country.
America is a friendly country with friendly people. In small American towns you hear "hello" to friends and also to people who have just arrived. People easily start to talk with each other. Waiters in restaurants will often tell you their names and talk to you. When you leave they will tell you to "Take care!" or "Have a nice day!". Often, people you have just met begin to ask you personal questions or start telling you all about themselves.
When Americans meet people for the first time they usually shake hands. When they meet friends or relatives they haven"t seen for a long time they sometimes kiss them on the cheek.
“ Pot luck”, dinners are very popular with Americans.
At a "pot luck" dinner all the guests bring something to eat and usually ask the host or hostess what they would like. Often you bring salad, some vegetables, or something sweet. Usually guests will arrive 10 or 15 minutes late - this gives your hosts time to finish their preparations.
Americans love to get together and to have parties.
Traditional parties are a birthday, moving to a new house, a wedding,4 New Year"s Eve and the Fourth of July - Independence Day.
These parties are often informal and there are not many rules for them. Americans like to relax and enjoy themselves. So, maybe the best advise is to relax, smile, and enjoy yourself too!
Задание №2
Give the title of the text.
Задание№3
Divide the text into semantic parts.
Задание №4
1. America is a friendly country.
2. All people in the street you meet say: “Have a nice day!”
3. Americans never ask personal questions.
4. Americans never shake hands.
5. “Pot luck” dinners are very popular with Americans.
6. All parties in America are informal.
7. Americans like to relax and enjoy themselves.
Задание №5
Answer to the questions:
1. Who tell you their names in restaurant?
2. What do Americans do when meet people for the first time?
3. What do Americans do when they meet friends or relatives?
4. What the name of dinners is popular with Americans?
5. What traditional American parties do you know?
6. What is the best advice?
Задание №6
Say what you can about the way American people live.
4. Подведениеитогов.
Children, you worked very good today. All of you get a good mark.
Таким образом, в процессе работы были подобраны упражнения, которые соответствовали возрастным особенностям учащихся. На данном этапе использовались подстановочные и ответно - вопросные упражнения, упражнения репродуктивного и продуктивного характера, которые способствовали решению поставленных целей. Данные упражнения были направлены на формирование умений и навыков аудирования текста у учащихся 6 класса. Также предложенные тексты были страноведческого содержания, что способствовало расширению кругозора учащихся и реализации воспитательных целей. Почти все учащиеся с успехом справлялись с предложенным материалом, в результате чего были выявлены очень хорошие показатели в уровне сформированности умений и навыков аудирования иноязычного текста.
2.3 Выявление уровня эффективности работы учителя по формированию умений аудирования текста
Учащимся было предложено прослушать текст “BlueJeans ” (см Приложение №1) и выполнить следующие задания по тексту:
Задание №1
Выбор правильного ответа из нескольких предложенных.
Choose the right variant:
1. Levi Strauss came to America from
2. In......... he arrived in San Francisco
3. San Francisco is situated in.
4. Levi Strauss had a lot material to make.....,
5. People were looking for.
6. Levi Strauss coloured his jeans blue because.
a) he was fond of this colour
b) he wanted to help people
7. Now people.......... wear blue jeans.
b) all over the world
Задание№2.
Цель: выявить уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста
Подтвердить или опровергнуть высказывание.
1.Levi Strauss came to America from Germany.
2.He arrived in New York.
3.He had a lot of material to make tents bf.
4.People looking for gold wanted to have light. beautiful jeans.
5.Levi Strauss coloured his jeans because he was fond of the blue colour.
6.People usually wear a pair of blue jeans more than 3 years.
Задание №3
Ответитьнавопросы.
Answer the following questions:
1. When did Levi Strauss arrive in San Francisco?
2. Where are a lot of people and why?
3. What did people look for in California?
4. In what colour Levi Strauss did colour jeans?
5. Why do people think that jeans are good?
Таблица№2 Результаты контроля уровня сформированности умений и навыков аудирования текста у учащихся 6 «Б» класса
Диаграмма 2 Уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста у учащихся 6 «б» класса
Таким образом, в результате проведенной диагностики, можно увидеть, что многие учащиеся улучшили свои показатели. Высокий уровень сформированнсти умений и навыков аудирования показали пять учащихся (Владимир В., Ольга К., Ирина Б., Дмитрий А., Альбина Р.,.). Эти учащиеся с успехом выполнили задания и не допускали ошибки в ходе работы. Средний уровень сформированнсти умений и навыков аудирования выявлен у троих учащихся (Олег Н., Михаил К., Кирилл Т.). Эти ребята также хорошо справились со всеми предложенными заданиями, допуская лишь незначительные. Низкий уровень сформированнсти умений диалогической речи остался у двух учащихся (Дарья А., Алексей В). Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что уровень сформированности умений и навыков аудирования у учащихся данного класса повысился после проведенной работы. Чтобы формировать у учащихся умения аудирования текста необходимо осуществлять постоянный контроль, продумывать каждый урок, подбирая упражнения для обучения аудирования различного характера.
Вывод по главе 2. Процесс обучение аудированию должен носить системный характер. Навыки аудирования формируются поэтапно под пристальным контролем учителя. Сначала учитель тренирует у учащихся механизмы аудирования, преодолевает трудности аудирования и только на последнем этапе можно выявит уровень сформированности умений аудирования текста.
Работа по формированию умений аудирования иноязычного текста предполагает строгий учет возрастных и индивидуальных особенностей со стороны учителя.
В ходе проведения исследования была достигнута одна их основных целей исследования - разработка серии упражнений по обучению аудирования, эффективность которой отражена в результатах контроля уровня сформированности навыков аудирования, а именно в повышении качества знаний испытуемых.
Заключение
Обучение аудированию является очень актуальным на сегодняшний день, так как без аудирования невозможно речевое общение. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.
На основе анализа научного исследования можно сделать выводы, что аудирование является важным аспектом в изучении английскому языку. В ходе исследования была разработана система упражнений, способствующих формированию умений и навыков аудирования иноязычного текста.
В ходе учебно-воспитательной работы были использованы различные методы и приемы обучения, которые стимулировали познавательную активность учащихся. Использование методов и приемов оказались эффективными.
За время выполнения работы поставленные задачи были достигнуты, что позволило разработать и проверить эффективность разработанных уроков.
Следует отметить, что задачи, поставленные перед исследованием полностью выполнены:
1.Изучена и проанализирована научно - методическая литература по теме;
2.Определен алгоритм работы по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;
3.Проведена диагностика уровня сформированности умений и навыков аудирования иноязычного текста;
4.Разработана и проведена серия уроков по формированию умений и навыков аудирования текста у учащихся 6 класса;
5.Оценена результативность проведенной работы.
Однако проведенное исследование не исчерпывает содержания исследуемой проблемы и предполагает дальнейшее ее изучение.
Список использованной литературы
1. Бабинская П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учебное пособие / П.К. Бабинская, Т.М. Леонтьева, А.Ф. Будько. – 3 - е изд. – М.: Тетра Систем, 2005.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителей / Н.Д.Гальскова. – М.: АРКТИ, 2001.
3. Гез Н.И. Методика обучения иностранному языку в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - М.: Высшая школа, 1996.
4. Елухина Н. В. Обучение аудированию на среднем этапе школы с преподаванием ряда предметов на английском языке: Дис. канн. пед. Наук. М., 2001.
5. Гальскова Н.Д., Гез.Н.И Теория обучения ин.яз.: лингводидиактика и методика/ учебное пособие для студентов лингвистичеких ун - тов и фак. ин.яз. высш.пед.учеб.заведений. – М.:Издательский Центр «Академия», 2004.
6. Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования / Иностранные языки в школе № 2 2005
7. Колкер Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи: практикум: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
8. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Енамива. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
9. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования / иностранные языки в школе №4. 2005.
10. Кузьменко О.Д. Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков в школе и вузе./ М., 2003.
11. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: пособие для учителей / С.И. Пассов. - М.: Лексис, 2003.
12. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Дис. … канд.пед.наук. М.,2000.
13. Стасюлевичуте А.А. Анализ причин неправильного понимания изученной лексики при ее зрительном восприятии вне контекста / Актуальные вопросы обучения основным видам речевой деятельности: Сб.тр. / отв.ред. М.К. Бородулина.М., 1995.
14. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штраусса. - М.: Высшая школа, 2004.
15. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / отв.ред. М.Н. Колкова. - Спб: КАРО, 2005.
16. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под общ.ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. - М.: Издательство «Экзамен», 2004.
17. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002.
18. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под.ред. В.М. Филатова) / Серия « Среднее профессиональное образование». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.
19. Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Английский язык: учебник для 4 кл.шк.с углубл.изуч.англ.яз. - М.:Просвещение, 2002.
20. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.
В данной статье мы постараемся рассмотреть тенденцию использования аудирования при обучении иностранному языку в школе; рассмотреть аудирование как средство обучения монологической речи; а также предложим систему упражнений для обучения аудированию.
Владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечить успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить на иностранном языке и понимать его. Наше исследование посвящено проблеме специфики обучения аудированию на разных этапах. Так как процесс обучения посредством аудирования сложный и трудный, то в школах надо уделять аудированию больше внимания. Очень важно повысить мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух и использования его как средства общения.
Важно добиться стремления учащихся научиться слушать речь и понимать слышимое, и дать им почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает их интерес к изучению иностранного языка.
Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение аудированием позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой устной речи.
Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе
В настоящее время наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаря ему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но, в тоже самое время, нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинство преподавателей использует его лишь только для проведения разминки на уроке.
Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Тем более что преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутой общепринятой тенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированию определенного времени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видом речевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь на многочисленные исследования и эксперименты, можно, без всякого сомнения, утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной на овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляется возможным.
Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из практики ученых. Ими было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранном языке, даже при многократном повторении возникает необходимость перевода на родной язык.
Оправдываясь частично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только на родном языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в школе. Такое положение дел ученые наблюдали в нескольких общеобразовательных школах.
Таким образом, можно сделать вывод, что наряду со многими иными причинами, пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличии ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное.
Исходя из вышеизложенного, аудирование необходимо ввести в практику преподавания как вид речевой деятельности в полном объеме для эффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку, соблюдая принципы коммуникативного метода обучения.
Аудирование в обучении монологической речи играет значительную роль. Его используют для введения новой лексики как средство обучения говорению. Говорение может выступать в двух формах: диалог и монолог. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью, последовательностью, стройностью, чем диалогическая.
Монолог имеет множество определений. Монолог – это особый вид вербального общения людей, предполагающий формулирование мыслей с помощью звуковой системы языка. Монолог – это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального высказывания одного лица обращенного к аудитории с целью достижения необходимого воздействия на слушателя. По определению Роговой Г.В., монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру, композицию и языковые средства.
Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь обычно готовится заранее. Ораторская речь отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивания мыслей и ритма, вводные слова, эллипсисы, нарушение порядка слов в английском языке. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, что увеличивает контакт с аудиторией.
Целью обучения монологу является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме в соответствии с предложенной ситуацией. Обучать учащихся монологической речи легче, чем диалогической, т.к. учащийся может заранее продумать свое сообщение. На развитие монологической речи влияет аудирование, которое облегчает овладение говорением. Через аудирование идет развитие самого главного – это фонематического слуха, а также усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.
В процессе восприятия речи работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения. Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов, затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.
Следовательно, аудирование и устная речь взаимосвязаны между собой в учебном процессе. Говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, а значительную роль при этом играет слух. Аудирование служит основой для говорения. Слуху принадлежит важная функция контроля устной речи, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук, слово или фразу с ранее услышанным образцом. Качество аудирования контролируется обычно путем ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.
Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. При говорении переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с участием мышления и памяти, как и при аудировании. Аудирование и говорение характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Существенным является то, что оба вида речевой деятельности, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» .
Трудность монологической речи заключается в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания и не сбиваться с мысли. Следовательно, аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время монолога позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений.
Важная роль в регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. Запуск монологической речи начинается с возбуждений, образующихся в силу тех следов, которые были оставлены во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, монолог оказывается невозможным без предшествующего аудирования, так как на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.
Очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является тем, кого учащиеся аудируют в первую очередь. Поэтому, готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал, который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.
На начальном этапе обучения аудирование играет большую роль в развитии монологической речи. Ребенку младшего школьного возраста, строя свое монологическое высказывание, очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.
Существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте и тем самым развивать монологическую речь.
Для тренировки монологической речи очень полезны пересказы. А пересказ – это воспроизведение, «копирование» в устной форме прочитанного или услышанного посредством монолога. При пересказе важно уметь последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, что обусловливается сформированностью внутренней речи. Работу над связной монологической речью начинают с того, что предлагают ученикам прослушать небольшие по объёму и простые по содержанию тексты. Затем задают вопросы по каждому предложению. Ученики отвечают на вопросы полным предложением, а после этого, пересказывают весь текст. В процессе творческого пересказа дети после прослушивания начала текста должны придумать конец, дать название и рассказать текст целиком.
Монологическая речь развивается в связи с аудированием, когда учащиеся выступают по прослушанному с самостоятельным сообщением и личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках учебно-трудовой, общественной и социально-культурной сфер общения.
С помощью аудирования осуществляется переход от речи на уровне предложения к связной монологической речи на уровне текста.
На начальном этапе важным является приобретение учащимися умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет им, в свою очередь, принимать участие в актах общения и устной монологической речи.
Таким образом, аудирование подготавливает устную речь, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух.
Система упражнений для обучения аудированию на разных этапах
Так как аудирование является очень сложным видом речевой деятельности, то по-прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению. Именно поэтому необходима специальная система упражнений для обучения учащихся аудированию.
Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:
а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;
б) возможность взаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь аудирования и говорения как двух форм устного общения;
в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;
г) успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения;
д) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.
Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.
Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями и т.д.
В методике различают две подсистемы:
подготовительные/тренировочные;
речевые/коммуникативные.
Подсистема подготовительных/ тренировочных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.
Подготовительные упражнения способствуют развитию:
прогностических умений;
объема кратковременной и словесно-логической памяти;
механизма эквивалентных замен;
речевого слуха;
умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:
1) сочетания элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;
2) строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т.д.;
3) постепенность увеличения языковых сложностей;
4) концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;
5) сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;
Подготовительные упражнения:
прослушайте и повторите несколько пар слов: law – low; saw – so…
определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например: sort – pot – part; - port (1, 4)
прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.
прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;
прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.
прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом – er, например: to listen – listener
определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;
просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьте правильность своего ответа.
Восприятие связной устной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения называются речевыми. Подсистема речевых/ коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой. Речевые упражнения рекомендуется выполнять на прослушанных текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного восприятия, если речь идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.
Речевые упражнения учат:
устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
соотносить содержание с ситуацией общения;
членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;
определять наиболее информативные части сообщения;
приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);
удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.).
В повседневном речевом общении слуховое восприятие направленно на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях учебного общения оно может быть направлено либо на содержание, либо на форму. Исследования, проведенные в школьной и вузовской аудитории, показали, что при направленности внимания на языковую форму (установка на выполнение операций поиска, дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержания осложняется. Выше упоминалось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико-смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготовительных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различных признаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о понимании внутренних логических отношений.
Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.
В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на начальном и частично среднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов.
Эффективность упражнения для частичного управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.
Речевые упражнения:
прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.
прослушайте начало рассказа, u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.
прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.
прослушайте текст u подберите к нему заглавие.
прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).
прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.
прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.
Эти упражнения дают возможность проверить глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации.
Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).
Предлагаемая методика обучения аудированию помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.
Речевые упражнения, монологическая речь способствуют тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.
Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти. Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом, магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.
Аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.
Ученые утверждают, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.
Итак, в настоящее время методика преподавания аудирования включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).
Все это позволяет нам в полной мере оценить преимущества обучения иностранному языку в начальной школе. Так как сам процесс аудирования предполагает запоминание посильных текстов на слух, что развивает память, использование загадок и ‘путаниц’ (развивает внимание), умение слушать и понимать услышанное (воспитывает внимательность к собеседнику), и многое другое, то аудирование можно отнести к развивающему обучению.
Аудирование
Единый государственный экзамен по английскому языку
http://aida.ucoz.ru
План
I. Общая характеристика формата и содержательного компонента экзаменационного теста в разделе «Аудирование».
- Виды аудирования
- Умения,проверяемые на итоговой аттестации
- Типология заданий
- Формат теста
- Технология оценивания
II. Технология формирования умений, проверяемых в разделе «Аудирование»
- Стратегия выполнения заданий
- Технология выполнеия разных типов заданий
- Типичные ошибки
- Рекомендации по предупреждению ошибок
Виды аудирования
- Аудирование с пониманием основного содержания
( Listening for gist )
- Аудирование
( Listening for specific information)
- Аудирование с полным пониманием
( Listening for detail )
Умения, проверяемые на итоговой аттестации
Виды аудирования
Умения
Аудирование
- Определять основную мысль
- Определять основную тему
(базовый уровень)
Аудирование
с извлечением запрашиваемой информации
(повышенный уровень)
- Определять причинно-следственные
Аудирование
связи; делать выводы
с полным пониманием
- Определять последовательность
фактов и событий
(высокий уровень)
- Определять отношение говорящего к
событиям и действующим лицам
- Догадываться из контекста о значении
незнакомых слов и выражений
Типология заданий
- Альтернативные ответы ( True/ False )
- Установление соответствий (Matching)
- Множественный выбор ( Multiple choice)
- Краткий ответ/ дополнение (Short-answer questions)
- Заполнение пропусков (Gap-filling)
- Заполнение таблиц (Completing tables)
Формат экзаменационного теста по аудированию
Виды аудирования
Аудирование
Уровень сложности
с пониманием основного содержания
Тип задания
Аудирование
Количество вопросов
(Listening for gist)
Аудирование
с извлечением запрашиваемой информации
с полным понимание
(Listening for specific information)
(Listening for detail)
Технология оценивания
- При выполнении заданий Раздела 1 «Аудирование», экзаменуемый получает 1 балл за каждый правильный ответ.
- Максимальное количество баллов за раздел –
- Рекомендуемое время на выполнение Раздела 1 – 30 минут.
Стратегии выполнения заданий различного типа
Вид аудирования
Стратегия
1.Прочитайте задания, они помогут сориентироваться в теме высказывания.
2. Постарайтесь ответить на вопрос, используя свою осведомленность по данному материалу.
Аудирование
3. Подчеркните ключевые слова в заданиях..
с пониманием
Определить основную мысль высказвания
4. Подумайте о синонимах к ключевым словам, т.к. в аудиотексте используются синонимичные выражения, а не слова данные в заданиях.
5. В задании на установление соответствия основная мысль, как правило, звучит в конце аудиотекста.
6. При первичном прослушивании аудио
текста сконцентрируйтесь на ключевых словах/ их синонимах, они помогут определить основную мысль высказывания.
7. При повторном прослушивании сделайте окончательный выбор.
Вид аудирования
Стратегия
1.Внимательно прочитайте инструкцию к заданию.
2.Прочитайте задания и решите , какая информация запрашивается:
«Where?» -место, «When?» -время, год и т.п.
Аудирование
3.Постарайтесь определить , какая часть речи отсутствует.
с извлечением необходимой информации
Извлекать запрашиваемую информацию
4. Постарайтесь предугадат ь ответ..
5. При прослушивании аудиотекста не обращайте внимание на незнакомые слова , сконцентрируйте внимание на поиске только запрашиваемой информации.
Вид аудирования
Стратегия
1. Внимательно прочитайте инструкцию к заданию.
2. Прочитайте задания,они помогут сориентироваться в теме высказывания.
Аудирование
3. Подчеркните ключевые слова в заданиях. Подумайте, какими синонимами их можно заменить.
с полным пониманием
4. Не выбирайте варианты ответов только потому,что эти же слова звучат в аудиотексте – как правило, это дистракторы. Правильный ответ, как правило выражен синонимичными выражениями.
Определить причинно-следственные связи
5. Обращайте внимание на информацию, звучащую после противопоставительных союзов: «but», «however» и т.д.
6. При первичном прослушивании постарайтесь понять основную мысль высказывания.
7.При повторном прослушивании
сконцентрируйте внимание на синонимах к ключевым словам, сделайте свой выбор.
ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ АУДИРОВАНИЯ: ОБСУЖДЕНИЕ ОТКРЫТЫХ УРОКОВ
- Какие приемы использует учитель для обучения стратегиям аудирования c различными целями?
Технология выполнения заданий разных типов
Тип задания
Технология выполнения
2. Обратите внимание на то, что одно утверждение лишнее.
3. Постарайтесь запомнить порядок заданий, чтобы не терять
время на поиск ответа при прослушивании аудиотекста.
4. Прочитайте внимательно задания и выделите ключевые слова.
5. При прослушивании аудиотекста сконцентрируйте внимание
Установление соответствия
на синонимах к ключевым словам, которые вы выделили в
заданиях.
6. Правильный ответ, как правило, звучит в конце аудиотекста.
7. После первичного прослушивания может оказаться, что
выбранный ответ больше подходит к другому высказыванию,
что может повлечь замену букв в других ответах.
8. Проверьте, не использовали ли вы одну и ту же букву дважды.
Тип задания
Технология выполнения
- Выделите ключевые слова и подумайте, какими синонимами их можно заменить.
- Выбор ответа должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте.
- Выбирайте ответ « true », если смысл высказывания полностью совпадает с утверждением, данным в задании, если совпадает лишь частично, выбирайте « false », если запрашиваемой информации в тексте не было, выбирайте «not given».
Альтернативные ответы
(true/false/ not given)
Тип задания
Технология выполнения
- Прочитайте внимательно задания, чтобы понять о чем идет речь.
- Прочитайте предложенные варианты ответов, и подумайте, какие ассоциации они вызывают.
- Постарайтесь предугадать ответ, используя свои знания по предлагаемым вопросам.
- Подумайте о синонимах к ключевым словам, которые используются в дистракторах.
- При первичном прослушивании постарайтесь понять основную мысль высказывания.
- При повторном прослушивании сконцентрируйте внимание на ответе, который в считаете наиболее верным.
Множественный выбор
(multiple choice)
ПРАКТИЧЕСКАЯ часть:
- Исходя из формулировки заданий определить вид аудирования, стратегии которого формируются данными тренировочными упражнениями .
ПОНИМАНИЕ ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ
ПОНИМАНИЕ ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ
Тип задания
Технология выполнения
1. Прочитайте внимательно инструкцию к заданию.
- Прочитайте задания и решите, какая информация запрашивается. При прослушивании аудиотекста не обращайте внимания на незнакомые слова, сосредоточьтесь на поиске только запрашиваемой информации: «Where?» - место, «When?» - время, год и т.д.
- Не давайте развернутый ответ в виде полного законченного предложения. Ответ в данном типе задания записывается в виде цифры, слова или словосочетания
(не более трех слов).
Краткий ответ
/дополнение
4. В ответе следует записывать те слова, которые звучат в аудиотексте, интерпретация в виде синонимов может привести к неверному ответу.
(short answer questions)
Тип задания
Технология выполнения
- Прочитайте внимательно инструкцию к заданию.
- Определите, какая часть речи отсутствует, например, существительное, числительное, прилагательное и т.д.
- Постарайтесь предугадать ответ.
- В ответе следует записывать те слова, которые звучат в аудиотексте; интерпретация в виде синонимов может привести к неверному ответу.
- Записанный вами ответ должен сочетаться с грамматическим строем предложения.
Заполнение пропусков
Портал информационной поддержки ЕГЭ: www.ege.edu.ru
Восприятие английской (и в целом иноязычной) речи на слух – процесс трудный, требующий от обучающегося максимальной концентрации и соответствующей подготовки, которую должен обеспечить преподаватель.
Методически правильная и последовательная организация процесса обучения (включающая постоянную практику и своевременный контроль) обеспечивает формирование навыков аудирования, которые отвечают запросам современного общества.
Аудирование – это понимание на слух воспринимаемой речи. Именно с него начинается овладение устной коммуникацией.
Аудирование состоит из:
- умения определять воспринимаемые звуки,
- правильно включать их в смысл высказывания,
- удерживать в уме необходимую информацию,
- обращать внимание на контекст и осуществлять прогнозирование,
- верно понимать смысл высказывания, исходя из ситуации общения.
Аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряжённая умственная работа. Учащийся получает информацию в звуковой форме, усваивает и перерабатывает её в соответствии с полученными ранее знаниями.
И в реальной жизни мы часто сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности. Это происходит в различных ситуациях реального общения , например: когда мы слушаем объявления, новости радио или телевидения, инструкции, лекции, рассказ собеседника, выступление актера и многое другое.
Чтобы процесс обучения был успешным, охватывал все возможные ситуации речевого общения (и учащийся в дальнейшем мог с лёгкостью вступать в коммуникацию) необходимо поставить некоторые цели .
Цели обучения аудированию можно выделить следующие:
- Формирование соответствующих навыков
- Развитие речевых умений
- Обучение успешной коммуникации
- Запоминание языкового материала
- Умение выделять главное и второстепенное в потоке речи
- Понимание смысла однократного высказывания
- Развитие слуховой памяти
- Развитие слуховой реакции
Владение иностранным языком складывается так же из умений слышать и понимать . Именно поэтому повышаются требования у современных программ обучения языку. В идеале студент должен не только правильно понять полученную информацию, но и уметь отвечать (реагировать) на неё в рамках требований сложившийся речевой ситуации.
На примере данного облака слов видно на сколько важна взаимосвязь ученика и учителя.
При овладении звуковой стороны языка , следует так же изучить фонемный состав, интонацию, ритм, темп, мелодику, ударение. Кажется, что только на это уйдут все силы и на грамматику и лексику времени не останется (чего опасаются учителя, глубже погружая своих учеников в эту область). Но и посредством аудирования можно изучать новые грамматические структуры, языковой материал. Таким образом, аудирование является действенным и необходимым средством обучения.
В современных методических пособиях всё чаще акцентируют внимание на формировании готовности воспринимать иноязычную речь на слух как на самом важном факторе, без которого немыслимо общение на иностранном языке. Коммуникативная направленность преобладает .
Из вышесказанного следует, что, действительно, аудирование – сложный интеллектуальный процесс, который задействует всевозможные навыки и умения . Учащемуся нужно активировать свои знания грамматики, лексики, определить жанр высказывания, уметь пользоваться контекстом, предугадывать дальнейший ход повествования и многое другое. Аудирование так же поможет погрузиться в другую культуру, ознакомиться с традициями и ценностями (необходимо давать для изучения и неадаптированный материал, который произносят носители языка).
Аудирование и говорение. Говорение - выражение мыслей средствами изучаемого языка – тесно связано с пониманием речи на слух. Говорение может быть ответной реакцией на речь собеседника. Прослушивание (поступление той или иной информации) может служить основой для говорения. Правильность понимания прослушанного материала контролируется путём ответов на вопросы к содержанию или путем пересказа. Из этого следует, что аудирование подготавливает говорение, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух.
Аудирование и чтение. Взаимодействие между аудированием и чтением заключается в следующем: задания (которые выполняются во время прослушивания) обычно даются в печатном виде, соответственно, часть информации, необходимой для понимания, может быть извлечена из задания. Так же после аудирования часто преподаватель предоставляет ученикам напечатанный текст, который они только что прослушали, для полноценного понимания (или дополнительного разбора тех или иных его частей, в зависимости от направленности урока).
Аудирование и письмо. Часто задания по аудированию выполняются письменно. Это необходимо для контроля и оценки уровня успеваемости учащихся, а в промежуточных этапах – для самопроверки.
На этом облаке слов показано, какие элементы важны в аудировании
В современных условиях аудирование вводится на начальном этапе обучения. Это период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые для дальнейшего развития в данном предмете. Чтобы заложить эти основы, требуется достаточно продолжительный срок, поскольку учащимся нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения, начиная с самых основ.
Вывод: урок длительностью 45 минут, может быть полностью посвящён аудированию (при этом необходимо включать: чтение, говорение, письмо). Аудиторные занятия длительностью 1,5 часа рекомендуется разделять на три части: одна из них отводится на аудирование.
Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.
В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:
1. Способа организации учебного процесса.
2. Способа введения языкового материала в устной форме.
3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.
4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.
Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.
Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:
Основные трудности аудирования
Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).
Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).
Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).
Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:
1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.
2. Грамматические . Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.
3. Лексические . Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.
Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:
Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.
Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.
Трудности второй группы заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.
Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.
Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.
Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.
Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.
виды обучающего аудирования:
цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;
цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;
цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.
В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.
1. Объективные факторы зависят от:
самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);
условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);
лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.
2. Субъективные факторы зависят от:
потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.
Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.
1.3 Этапы работы над аудированием
Выделяют три этапа работы над аудированием:
дотекстовый этап (Before listening)
этап собственного слушания (While listening)
послетекстовый этап (Follow-up activities)
Рассмотрим каждый из данных этапов.
Дотекстовый этап.
Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.
Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.
1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.
Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные школьники будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.
Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. школьники слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.
Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.
2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.
Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.
3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.
Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.