3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение // Вопросы философии, 1992. - № 12. - С. 5
4. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаос. Новый диалог «человека с природой». - М.: Прогресс, 1998. - С. 47
5. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. - М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.
6. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.
7. Нелинейные волны. Самоорганизация. - М.: Наука, 1983. - 263 с.
8. Циркин С.Ю. Справочник по психиатрии детского и подросткового возраста. - СПб., 2000. - 752 с.
9. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.
10. Обухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
11. Казакова В. Что скрывается за термином «сопровождение развития детей»? // Лидеры образования. 2004. - №9-10. -С. 95-97.
12. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина,
Н.В. Курсикова. - М.: Академия, 2002. - 208 с.
13. Трус И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера // Воспитание школьников. -2003. -№3. С. 26-32.
Малунова Галина Супруновна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики начального и дошкольного образования Бурятского государственного университета.
Кушнарева Наталья Анатольевна, психолог ГОУ «Лицей интернат № 61» г. Улан-Удэ.
Malunova Galina Suprunovna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of pedagogy of elementary and pre-school education, Buryat State University.
Kushnareva Natalya Anatolevna, psychologist, «Гусеит-boarding school №61» Ulan-Ude.
УДК 378.016:81
Д.Г. Матвеева
К вопросу формирования и совершенствования произносительных навыков
у студентов-билингвов
Одной из важнейших задач при обучении иностранным языкам является формирование и совершенствование произносительных навыков. Задача усложняется при обучении произношению иностранного языка в условиях билингвизма.
Ключевые слова: произношение, билингвизм, интерференция, сопоставление языков.
То the problem of formation and perfection of pronunciation skills of bilingual students
Pronunciation improving is one of the most important activities in the process of teaching foreign languages. The goal becomes more complicated in teaching foreign languages pronunciation of bilingual students.
Keywords: pronunciation, bilingualism, interference, comparison of languages
Как известно, овладение любым иностранным языком невозможно без практического овладения его звуковой системой. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Но приступая к изучению иностранного языка, учащиеся и студенты обладают устойчивыми навыками восприятия и произнесения звуков родного языка и владеют основными интонемами. Поэтому возникает интерференция за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка уподобляются звукам родного. Преподаватель должен прогнозировать проявление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка. Вслед за ученым J1.B. Щербой считаем, что трудность у обучаемых вызывают не те звуки, которых нет в родном языке учащихся, а те, для которых в изучаемом языке имеются сходные звуки .
Одной из особенностей процесса обучения ИЯ в Республике Бурятия является двуязычие части населения. В условиях билингвизма вероятность межъязыковой интерференции увеличивается: на изучаемый влияют два языка. По мнению исследователей, изучающих лингводидактические проблемы двуязычия, методика преподавания иностранных языков в той или иной национальной аудитории должна строиться на базе выявления сходств и различий между изучаемым ИЯ, вторым (русским) и
родным языком учащихся. Постоянная ориентация учащихся только на русский язык и игнорирование родного языка на уроках английского языка не может способствовать сознательному овладению иностранным языком.
Процесс овладения иностранным языком в условиях двуязычия сопровождается интерференцией родного и второго языков. Под интерференцией мы понимаем отрицательный перенос навыков и умений с одного языка в другой, а под транспозицией - положительный перенос. В связи с этим основным условием успешного обучения произношению в условиях билингвизма является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого, второго (русского, в нашем случае) и родного (бурятского) языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.
Спорным является вопрос, какой язык влияет на изучаемый - родной или второй язык. Психологи утверждают, что на изучаемый язык влияет доминантный язык. Проведенное исследование подтвердило эту гипотезу. Нами было проведено исследование по выявлению доминантного языка. Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (языковая смерть).
Проведенный социолингвистический и психолингвистический анализ двуязычия учащейся молодежи Республики Бурятия позволил прийти к выводу, о том, что в республике сложилось два вида двуязычия: бурятско-русское и русско-бурятское. I группа - билингвы с бурятско-русским типом двуязычия. Это, в основном, жители сельских районов, учащиеся национальных школ. Они проживают в тех районах республики, где бурятское население преобладает (Еравнинский, Кижингинский, Тункинский, Окинский, Закаменский, в некоторых селах Хоринского, Мухоршибирского районов и т.д.). В таких условиях дети, поступая в школу, плохо владеют или совершенно не владеют русским языком. Но к окончанию средней школы довольно хорошо осваивают нормы русского литературного языка . В некоторых случаях уровень владения русским языком приближается к уровню владения родным. Тем не менее в большинстве случаев в качестве первого (доминантного) остается бурятский язык. В отличие от городских жителей дети из мононациональных сел испытывают определенные затруднения при общении на русском языке. У таких детей наблюдается искусственное бурятско-русское двуязычие.
II группа - билингвы с русско-бурятским типом двуязычия. Это жители районных центров, смешанных сел и городские жители. Они владеют русским языком лучше, чем бурятским. Как правило, они знают русский язык с раннего детства: посещали детское учреждение, общались с соседями и играли с ними и т.д. Они общаются на бурятском языке только в кругу семьи и родственников. Доминантным языком в их учебной деятельности является русский. У них отмечается естественное рус-ско-бурятское двуязычие.
Анкетирование и устный опрос учащейся молодежи выявили повышение интереса к изучению родного языка и культуры, что приведет к дальнейшему росту количества билингвов, и это необходимо учитывать при организации обучения ИЯ.
Как показал анализ типичных ошибок, явление интерференции наблюдается на всех уровнях изучаемого языка. Рассмотрим в данной статье ошибки на фонологическом уровне. Звуковые средства передачи значений и форм слов составляют фонетический строй того или иного языка, который имеет свои особенности, закономерности и нормы. Нарушение этих закономерностей и норм мешает выполнять функцию средства общения и обмена мыслями. Неправильно сказанное, написанное или прочитанное слово или словесное сочетание не только затрудняет понимание, но и иногда совершенно искажает смысл сообщаемого.
Все нарушения в области произношения звуков вызваны одной и той же причиной - прочными автоматизмами родной речи. Погрешности, обусловленные фонетической интерференцией, считаются наиболее трудно-устранимым вмешательством навыков родного языка. Рассмотрим сначала наиболее типичные фонетические ошибки учащихся и студентов-билингвов с бурятско-русским типом двуязычия:
Звук [ее] вместо [з:]; Например: [ее:П] вместо [з:Н]; Звук [з:] - является специфичным для анг-
лийского языка, и он трудно усваивается учащимися-бурятами. Они произносят бурятский звук [ее] вместо английского [з:]. Существенное различие между этими двумя звуками проявляется по признаку «ряд образования»: английский [з:] - гласный смешанного ряда, бурятский [ее] -гласный центрального ряда. Оба звука являются гласными среднего подъема, но английский гласный - широкой разновидности . Сравните: earn- еехэн, tum-теелэй, murder -меегэ;
Звук [в] вместо звука [аг], т.к. этот звук отсутствует в бурятском языке, поэтому произнесение данного звука затруднено для учащихся-бурят. Этот звук заменяется кратким бурятским звуком [в] переднего ряда, третьей степени подъема. Например: - (сравните: bag - бэлэг), - (сравните: cat-хэн);
Специфической особенностью бурятского произношения является прибавление гласных в словах, где два или три согласных стоят вместе: brown [бэраун], tram [тэрэм], drink [дэринк], industry [инда-стэри], children [чилдэрэн]. В бурятском языке недопустимо стечение нескольких согласных, особенно в конце слова, поэтому их наличие в английском языке создает значительные трудности для учащихся - - [а:скид], - [во:кит], - [райтэз];
В начале исконно бурятских слов не употребляются согласные р,р", л, л", поэтому у некоторых учащихся при произношении русских слов, начинающихся с этих согласных, в потоке речи перед названными звуками появляются редуцированные гласные . То же самое можно сказать и при произношении английских слов: - вместо , - вместо ;
Наблюдается тенденция у бурятскоязычных студентов заменять звук [к] на [х] и на , м на [п], [v] на [б] из-за отсутствия этих звуков в родном языке. Данные фонемы встречаются только в заимствованных словах и составляют минимальный процент от общего числа фонем по частотности
В современном бурятском языке появилось много заимствованных из русского языка слов с этими фонемами, поэтому артикуляция этих звуков стала корректна, но все же встречаются ошибки, особенно у учащихся с доминантным бурятским языком, как отмечают учителя национальных школ;
Отсутствие немых букв в бурятском языке приводит к устойчивым ошибкам типа: [клаймб]- вместо , [кнайф]- вместо , [арт] - вместо, [фар]- вместо , - вместо . Русскоязычные студенты знакомы с этим явлением: лестница, солнце, поэтому меньше допускают ошибки;
Большую трудность представляют для обучаемых обеих групп звуки межзубной артикуляции -
И звук [w]. Эти звуки очень специфичны, поэтому учащиеся и студенты заменяют их более привычными звуками [з], [с] и [в]. Например: - [зис], |Oiijk| - [синк], - [вин].
Типологический признак английского вокализма - наличие гласных двух разновидностей, узких и широких, на всех трех подъемах - отсутствие этого признака в русской фонологической системе является источником многочисленных устойчивых ошибок билингвов с русско-бурятским двуязычием. Так, хорошо известны трудности, связанные с правильным произношением гласных -[i], -[u], [а:]-[а], [о:]-[о], что имеет прямое отношение к правильному звуковому оформлению слов и их правильному восприятию. Другой типологический признак английского вокализма - деление на гласные обычного и гласные отодвинутого назад (или продвинутого вперед) ряда - также служит источником ошибок с доминантным русским языком, в отличие от аудитории с бурятско-русским двуязычием, так как в бурятском языке этот признак имеется.
Наличие в системе согласных русского языка двух рядов согласных фонем - твердых и мягких - и отсутствие этого типологического признака в системе согласных английского языка служит постоянным источником многочисленных ошибок во второй группе (с русско-бурятским двуязычием) студентов в произношении английских слов, где за согласным следует гласный переднего ряда. Так, глагол часто звучит [с"ит], глагол - [р"ит] и т.д.
Студенты II группы также допускают устойчивую произносительную ошибку, заменяя английскую фонему [ге] на [е] и произнося вместо или заменяя английскую согласную фонему [h] на [х], например: вместо |hас\ | произносят [хеф], [хе:] вместо и т.д. Трудно удается им произношение звука [д], который отсутствует в русском языке и заменяется звуком [п] или сочетанием [нг]- |soi]|- [сон],[сонг], -[рин],[ринг]. В бурятском языке имеются заднеязычный носовой звук 11] | и фарингальный согласный [h], и поэтому они не вызывают затруднений у учащихся и студентов I группы.
Таблица 1
Типичные ошибки билингвов на фонологическом уровне
Звуки Примеры I группа (бурятско-русское двуязычие) II группа (русско-бурятское двуязычие)
[з:] [з:И] [ее:ли] [оли]
М [кэт] [кет]
га [тэлипон] [боолибол] [чилдэрэн]
[V] [дэринк]
стечение согласных [индастэри]
[квэсшен]
и [фууд], [фуд]
[и:] , [бит], [ит]
И [фуд]
to] [зис], [синк] [хэлп]
ГО, [уин] [сонг],[сон]
[W] , [зис], [синк]
Как видно из таблицы, у билингвов - разные источники ошибок. Нам удалось выяснить, что у обучаемых с бурятско-русским двуязычием в области фонетики источником ошибок в основном является бурятский язык. Но в ряде случаев заметно влияние русского языка. А учащиеся и студенты с рус-ско-бурятским двуязычием испытывают влияние только со стороны русского языка. Например, в русском языке отсутствует оппозиция долгота-краткость гласных фонем. Поэтому билингвы II группы часто теряют долготу звуков, например: |fu:d|- [фуд], - [спун]. Наличие в бурятском языке фонологической оппозиции долгота-краткость помогает избежать этих ошибок учащимся и студентам с доминантным бурятским языком. Но бурятский звук более передний, артикулируется при участии средней части языка в отличие от английского звука [и:] заднего ряда . Поэтому английский звук [и:] заменяется бурятским , а иногда под влиянием русского языка теряют долготу, произносится [у] - [спун].
Как видим, все нарушения в области произношения звуков английского языка вызваны прочными автоматизмами родного языка. Билингвы испытывают двойное влияние: и со стороны родного языка, и со стороны второго языка. Как видим, интерференция исходит в основном от доминантного языка. Например, в группе с бурятско-русским двуязычием преобладает влияние бурятского языка. Но в то же время наблюдаются ошибки под влиянием русского языка. Следует отметить, что здесь интерференция русского языка отличается от влияния русского языка как родного. В группе с русско-бурятским двуязычием очевидно влияние в основном русского языка. Для исправления и предупреждения этих ошибок важно выявление источника ошибок и выполнение различных тренировочных упражнений на противопоставление алломорфных звуков.
Таким образом, проведенный анализ подтверждает предварительный вывод о том, что в группе с бурятско-русским типом двуязычия источником произносительных ошибок является в основном бурятский язык, а в группе с русско-бурятским типом двуязычия ошибки обусловлены влиянием русского языка. Для повышения качества обучения иностранным языкам в условиях двуязычия необходим лингвокомпаративный анализ фонетико-фонологических систем контактирующих языков.
Литература
1. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М. : Academa, 2002. -160 с.
2. Матвеева Д.Г. Методика обучения студентов-билингвов видовременным формам английского глагола. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2007. - 150 с.
3. Бабушкин С.М. К характеристике бурятско-русского двуязычия на рубеже веков // Двуязычие в Бурятии: новые аспекты изучения. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. - 147 с.
4. Жамсаранова Г.Ц. Результаты сопоставительного анализа английских и бурятских фонем //Вестник бурятского университета. Вып. 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ, 2003. - С. 164-172.
5. Золхоев В.И. Функционирование системы фонем английского языка. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. - 68 с.
6. Раднаева Л.Д. Звуковая форма современного бурятского языка (теоретические и практические аспекты качественного и количественного анализа): автореф. дис. ... канд. филол. наук. - СПб., 2003. - 34 с.
Матвеева Дора Гончиковна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков естественнонаучного направления Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.
Matveeva Dora Gonchikovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of foreign languages of natural sciences direction, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.
УДК 373.5.016:811.512.3
С.Ц. Содномов, В.И. Золхоев Литературное развитие младших школьников: результаты экспериментальной работы
Статья посвящена анализу основных результатов экспериментальной работы по литературному развитию младших школьников в процессе обучения литературному чтению на бурятском языке.
Ключевые слова: литературное развитие, младший школьник, литературное чтение, экспериментальное обучение, авторская концепция, эмоционально-оценочная деятельность.
S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Literary development of pupils: the results of experimental work
This article is devoted to the analysis of main results of experimental work on literary development of younger pupils in the process of teaching literary reading in the Buryat language.
Keywords: literary development, younger pupil, literary reading, experimental education, author’s conception, emotional and evaluative activity.
Реализация авторской концепции начального этапа литературного образования потребовала разработки и экспериментальной проверки системы обучения, реализующий цели, содержание и методы обучения, установленные в ходе теоретического исследования. В задачи исследования входило проведение наблюдений за ходом литературного развития школьников, выяснение характера воздействия экспериментального обучения на личность ученика, выявление методических условий, способствующих развитию детей. Для достижения поставленных целей был организован и проведен обучающий эксперимент, который включал несколько этапов. В данной статье мы описываем основные результаты завершающего этапа.
На завершающем этапе экспериментального обучения ставились следующие частные задачи:
Выявить максимально доступный детям уровень сложности литературных произведений и произвести их отбор;
Добиться качественного скачка в овладении школьниками системой читательских умений;
Продолжить формирование эстетических мотивов читательской деятельности, сделать их предметом осознания ребенка;
Усложнить эмоционально-оценочную деятельность, учить детей выделять проблему, поставленную в произведении, давать читательскую интерпретацию произведения, основанную на анализе текста и понимании авторской позиции;
Начать обучение сочинениям рефлективного характера.
В 4 классе большинство произведений превышало планку интересного и доступного детям при самостоятельном чтении произведений бурятских писателей. Вводился раздел русской литературы на бурятском языке: Н.А. Некрасова «Убгэн Мазай ба туулайнууд», сказка А.С. Пушкина «ЗагаЬашан ба 3arahaH тухай онтохон», басня И.А. Крылова «Гэрэл ба Ьармагшан». Специфика жанра стала предметом специального рассмотрения четвероклассников.
Круг чтения корректировался по ходу эксперимента с учетом пожеланий детей. Ученикам нравилось читать произведения для взрослых, обсуждать серьезные проблемы, но все-таки им не хватало рассказов о своих сверстниках, юмористических произведений. Поэтому были введены произведения Ц. Номтоева «Ашата убгэн», отрывок из романа Ц.-Ж. Жимбеева «Гал могой жэл», в которых мир детства сталкивается со взрослым миром, затрагиваются моральные, психологические проблемы. К сожалению, в арсенале детских произведений не хватает юмористических рассказов на бурятском языке, что представляет несомненный интерес для младших школьников.
Е.И. Пассовым были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операция выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов).
Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и репродукцией и продукцией - с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем задача говорящего по выражению мысли психологически все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформулировать звуковые и словесные эталоны - стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее, участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения.
При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на трудностях, специфике именно данного явления; именно поэтому выделены этапы II и III. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления.
Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций - до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т.д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности.
Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.
Ранее считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:
- - будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;
- - на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;
- - попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.
В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.
На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.
На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.
Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа - создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.
Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.
В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.
Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.
Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.
Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности.
Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико-имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции.
При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.
Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.
Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.
Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в русском и немецком языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия. При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.
Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.
Упражнения для формирования, поддержания и совершенствования произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные.
Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные.
Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. В ходе обучения из данных типов упражнений я использовал,
а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух:
ученикам нужно было разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки (e.g. dragon(J-R-A-G-N));
в услышанных словах правильно расставить ударения (e.g. bacon or bacon );
б) упражнения в различении:
прослушать пары слов и c помощью карточек с изображениями сложить их попарно, так как они созвучны (e.g. night-knight, blue-blew);
прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, а в каких нет (e.g. dog-fog, bus-boss);
Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование и совершенствование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д.
В ходе обучения из вышеприведенных упражнений я использовал:
В 6 классах урок, безусловно, должен начинаться с фонетической зарядки. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, классу предлагались специально отобранные стихи и рифмовки. Затем в течение двух-трех уроков стихотворение или рифмовка повторялась, корректировалось произношение звука. Данный вид работы, можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразным отдыхом для детей.
Школьникам нравится этот вид работы. Заучивание небольших по объему стихотворений и рифмовок не требует от них больших усилий и служит эффективным средством усвоения языкового материала. Одним из довольно популярных стихотворений, которое я использовал было:
Пример стихотворения
Born on a Monday,
Christened on Tuesday,
Married on Wednesday,
Took ill on Thursday,
Worse on Friday,
Died on Saturday,
Buried on Sunday.
Of Solomon Grundy.
Данный вид также относится к аутентичным текстам, т.к. я использовал стихи и рифмовки, не имеющие отношение к учебной деятельности, но служили полезным материалом для отработки звуков.
Также в школе проходил «Конкурс Чтецов» на английском языке, ученикам нужно было выучить стихотворение и рассказать его с правильной интонацией, выразительно, и с правильным произношением. Это послужило хорошим шансом для совершенствования фонетических навыков, т.к. можно было уделить целую неделю чтению стихотворений, которые я давал своей группе для конкурса.
Теперь, что касается, неспециальных упражнений:
В ходе обучения из упражнений данного вида я сделал упор на совершенствование техники чтения. Ученикам давался аутентичный текст (отрывок из сказки Льюиса Кэролла «Алиса в Стране Чудес»), который они должны были прочитать вместе со мной с правильной интонацией и произношением. Затем учащимся предлагалось поработать с изменением интонации отрывка, а именно прочитать как, например, комментирование футбольного матча, новости или даже попробовать спеть данный отрывок. И в дальнейшем также ученикам предлагалось изменить эмоциональную окраску предложений, а именно конвертировать вопросительные предложения, в утвердительные, восклицательные, в вопросительные и т.д.
При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели.
Важную роль при совершенствовании фонетики играет наглядность. Необходимо использовать различный раздаточный материал как для ознакомления, тренировки в нем ребят, так и для контроля его усвоения: карточки, на которых написаны буквы; знаки транскрипции; слова; слова с пропущенными буквами контрольные задания, а также карточки с рисунками на них.
Основу процесса обучения составляют игры, которые не только повышают интерес к предмету, но и способствуют более прочному усвоению изучаемого материала, а также являются необходимой психологической разгрузкой.
После каждого задания обращается внимание учащихся на те ошибки, которые были допущены ими при его выполнении, и поощряются те, кто правильно выполнил задание.
Формирование и совершенствование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны "не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение сразу" [Гез, 1992, с.34].
Исходя из описания главы, мы можем заметить, что существует очень много различных способов и приёмов совершенствования фонетических навыков с использованием текстов, а также методика работы с ними, и мы видим на примерах, что данная методика эффективна. Но, как правило, нельзя с точностью сказать, что эффективность составляет все 100%, так как также должны учитываться особенности класса и способности учеников, и учителю следует учитывать это, и применять данную методику обдуманно, возможно даже со своими коррективами. В наше время существует не только множество различных учебных пособий для детей, а также различных методических пособий для учителей, где описывается и предлагается перечень разных методик и упражнений для формирования или совершенствования тех или иных навыков, в нашем случае фонетических. Это ещё раз доказывает нам, что не существует строгого и точного стандарта в обучении фонетике, а значит данная методика является гибкой и учитель может смело разрабатывать свою программу, либо оперируя уже всеми готовыми материалами, либо выбрать что-то определённое, т.е. развивать и совершенствовать фонетические навыки с большим уклоном на аудирование, или аутентичные тексты.
федеральное агентство по образованию
Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева
Хозрасчетное отделение при факультете иностранных языков
план-конспект
педагогической практики в СОШ № 39
Выполнила: студентка 3 курса
гр. Никитинской Л.В.
Семенова Е.П.
Руководитель практики: Ефимова А.Л.
Чебоксары, 2006 г.
1. Пояснительная записка
Место прохождения практики: средняя общеобразовательная школа № 39.
Директор школы: Михайлов Вениамин Васильевич.
Руководитель практики: Ефимова Алена Львовна.
Класс: 10 «А».
Период прохождения практики: с «3» по «22» апреля 2006 года. За данное время посещено 3 урока в 10 «Б» и 3 урока в 10 «А» классе, проведено 6 уроков в 10 «А» классе.
2. План-конспект уроков
1 урок
Тема урока: «Healthcare».
Цель урока: формирование лексических навыков, сопутствующая задача: формирование произносительных навыков.
Методическая основа: учебник “English. 6 th year” Старкова А.П., Островского Б.С.; учебник «Я хочу и буду знать английский» Арбековой Т.И., пособие по разговорной речи “Spoken English” Голицынского Ю., кассета к данному пособию “Exercises in conversational English”.
Языковой материал:
новые лексические конструкции:
what"s the matter with you;
to have a splitting headache;
to feel fit for nothing;
to have a bad cough;
to have a running nose;
to have a sore throat;
to call a doctor in;
to take a medicine.
лексические единицы для повторения:
to be running a temperature;
to take a temperature;
to feel somebody"s pulse.
Ход урока:
1. Знакомство и организация класса (5 минут).
Вступительная речь:
Good morning, boys and girls! You may sit down. My name is Elena Petrovna and during the next six lessons I"ll be your English teacher. I"m a last-year student of the faculty of foreign languages in the Chuvash State Pedagogical University. I like to read English books, to listen to music. I"m fond of sports. Now, I want to know about your hobbies. Tell me about yourself, please.
(опрашиваются 4 ученика, говорят по 4-5 фраз о себе).
Thank you, I liked your stories.
2. Проверка домашнего задания (1 5 минут).
Домашнее задание - обратный перевод 15 предложений с использованием инфинитивных конструкций (продиктованы учителем на предыдущем уроке).
Let"s check up your home exercises. Read the sentence, please, and translate it into English.
§ Boys and girls, do you agree?
§ To my mind, you are mistaken.
§ That"s correct. The next, please.
§ Repeat it from the very beginning.
§ Good, right you are.
3. Объяснение новых слов и словосочетаний. Упражнения по формированию лексических и произносительных навыков (20 минут).
Listen and repeat after the speaker.
Write down your home task. Your home task is … Is everything clear to you? Our lesson is over, good-bye!
2 урок
Тема урока: «Healthcare, Infinitive».
Цель урока: формирование произносительных и грамматических навыков; сопутствующая задача: формирование лексических навыков.
Методическая основа: учебник “English. 6 th year” Старкова А.П., Островского Б.С., пособие по разговорной речи «Spoken English» Голицынского Ю., кассета «Exercises in conversational English», сборник упражнений по грамматике Голицынского Ю.Б.
Языковой материал: слова и словосочетания, усвоенные на предыдущих уроках; инфинитивные структуры для повторения.
Ход урока:
1. Организация класса и фонетическая зарядка (5 минут).
Good morning, boys and girls. Let us continue our studies.
Who is on duty today? Who"s absent? Why? What"s the weather like today?
Which of you has got a pan? Oh, d"you really have a pan on you? Show it to me, please. But it"s not a pan, it"s a pen. Let"s train: pan - pen; much - March; sit - seat; pale - pal. Which word don"t you know?
What was your home task?
2. Провер ка домашнего задания (20 минут):
а) контроль понимания прочитанного текста;
Answer my questions, please.
Do schoolchildren speak much about health?
When do they do it?
Why do young people fall ill?
- Which is the best way to become healthy?
(what infinitive constructions did you use here?) - несколько учеников.
D"you feel well?
When were you ill last?
б) выразительное чтение отрывка из текста.
Read the text. A., begin please. How do we read the word? It"s a question, isn"t it? The next passage, please.
3. Коммуникативные упражнения по закреплению лексических и грамматических навыков в речи - говорение (15 минут).
I want you to listen to some dialogues. Listen and repeat after the speaker. Let"s read the dialogues. A will be … and B is … Begin, please.
Now, let"s translate some phrases from Russian into English. What"s the English for …
Объяснение домашнего задания (5 минут):
составить диалоги по теме урока с использованием пройденной лексики.
3 урок
Тема урока: «Healthcare, Infinitive»
Цель урока: контроль грамматических навыков, развитие диалогической речи, сопутствующая задача: формирование произносительных навыков.
Оснащение урока: учебник «English. 6 th year» Старкова А.П., Островского Б.С.; пособие по разговорной речи «Spoken English» Голицынского Ю., кассета «Exercises in conversational English», сборник упражнений по грамматике Голицынского Ю.Б.
Ход урока:
1 . Проверка домашнего задания (2 0 минут).
Good morning, boys and girls. Let us begin the lesson. Who is on duty today? Who"s absent? Why? What"s the weather like today?
I want to listen to your dialogues. Who wants to be the first? Listen attentively and be ready to analyze the dialogue.
How do you find the dialogue? Was it interesting? How many expressions did they use? Any mistakes? Could the situation really take place?
On the whole, your dialogue was good, but I"ve noticed some mistakes. How do we pronounce the word “…”? Is it right to say “…” What verb form do we need here? An article is missing. Thank you. The next, please.
2. Контроль усвоения грамматического материала (20 минут).
Right down some sentences and translate them into English.
Объяснение домашнего задания (5 минут):
составить рассказ “Healthcare”, упражнения на обратный перевод (сборник упражнений по грамматике Голицынского Ю.Б., упр. 338, 339, стр. 244-245).
4 урок
Тема урока: “ Healthcare; Hawaii ”.
Цель урока: развитие монологической речи, сопутствующая задача: формирование произносительных навыков, расширение сведений о странах изучаемого языка (США).
Методическая основа: учебник «English. 6 th year» Старкова А.П., Островского Б.С., сборник упражнений по грамматике Голицынского Ю.Б.кассета с записью текста “ Hawaii - favorite places to see, best things to do”.
Языковой материал:
географические названия (Oahu, Maui, Kauai, Hawaii, Honolulu, Aloha, Bishop Museum, Duke Kahanamoku Statue, Iolani Palace, King Kamehemeha Statue, Waikiki Aquarium, Haleakala National Park, Molokini Island, Mauna Kea, Mauna Loa).
Ход урока:
1. О рганизация класса (5 минут).
Let us begin the lesson. Who is on duty today? Who"s absent? Why? What"s the weather like today? What was your home task?
(дежурный представляется, сообщает об отсутствующих, рассказывает о погоде и напоминает домашнее задание).
2. Проверка домашнего задания (25 минут).
Let"s check up your home task. I want you to tell me what we are to do not to fall ill. How are we treated when we are ill? Who"s ready to speak?
Thank you, your story was very (rather) interesting. You used a lot of (few) expressions. Let"s discuss it. Is it the only way to recover? How else can we get well when we catch a cold? Ask your friend about it.
3. Ознакомление со страноведческой лексикой (10 минут).
I"ve got something interesting for you. Do you know anything about the Hawaiian Islands? How many of them are there? What Hawaiian sights did you hear about? There are the names of the most famous sights on the blackboard. They sound interesting, don"t they? Let"s read them all together. Listen and repeat after me, please.
Объяснение домашнего задания (5 минут):
Write down your home task. Your home task is to revise the names of places we learnt today. Is everything clear to you? Our lesson is over, good-bye!
5 урок
Тема урока: “ Hawaii ”.
Цель урока: развитие навыков аудирования.
Методическая основа: кассета с записью текста «Hawaii - favorite places to see, best things to do».
Языковой материал: страноведческая лексика прошлого урока.
Ход урока:
1. О рганизация класса (5 минут).
Let us begin the lesson. Who is on duty today? Who"s absent? Why? What"s the weather like today? What was your home task?
2. Работа с кассетой: пояснение незнакомых слов и географических названий, прослушивание и обсуждение записи (3 5 минут).
Now, we"ll listen to the tape. Please, be attentive. The speaker is an American so the pronunciation may be a little unusual for you. She speaks rather fast.
Which place didn"t you understand? It is … Let"s listen to it once again.
How did you like it? Where do we meet Hawaii in art? I mean, in songs, films, books? Have you ever heard “Hawaiian wedding song” by Elvis Presley? He was impressed by his visit to Hawaii so much that one of his albums is devoted to Hawaiian Islands. Have you seen «Lilo and Stitch» cartoon film?
So which places of interests did you like most of all? Which of them would you like to visit? Why?
Объяснение домашнего задания (5 минут):
обратный перевод страноведческого текста о Гавайях с использованием пройденных инфинитивных конструкций и лексического материала (подготовлен совместно с руководителем практики).
6 урок
Тема урока: “ Hawaii ”.
Цель урока: комплексный контроль пройденного лексического, грамматического и страноведческого материала.
Методическая основа: учебник “English. 6 th year” Старкова А.П., Островского Б.С., пособие по разговорной речи “Spoken English” Голицынского Ю., кассета к данному пособию “Exercises in conversational English”.
Ход урока:
1. О рганизация класса (5 минут).
(дежурный сообщает об отсутствующих, рассказывает о погоде и напоминает домашнее задание).
2. Проверка домашнего задания (40 минут ).
I want to listen to your translation. A, begin, please.
Объяснение домашнего задания (1 минута):
Now, boys and girls, I"m glad to inform you that you haven"t got home task for the next lesson.
3. Анализ результатов педагогической практики
Проведенные уроки служили, в основном, целям закрепления и дополнения пройденного учениками материала - темы “Healthcare”, грамматического материала по теме “Infinitive constructions”, контроля усвоенных знаний. Также было уделено внимание страноведческому материалу, тренингу навыка восприятия речи на слух.
Работа с учениками в течение уроков и домашние задания были направлены на развитие умения устного высказывания. Была поставлена главная задача: обратить внимание на то, что изучение языка необходимо, прежде всего, для использования его с целью общения.
Контроль усвоения знаний осуществлялся путем устного опроса домашнего задания, диалога на изучаемую тему.
Список литературы
Учебная литература:
1. Старков А.П., Островский Б.С. Английский язык. Учебник: 6-й год обучения. - СПб: Специальная литература, 1998. - 464с.
2. Арбекова Т.И., Власова Н.Н., Макарова Г.А. Я хочу и буду знать английский: Учебник.- М: «ЧеРо», «Юрайт», 2002. - 560с.
3. Бонк Н.А., Котий Г.А., Лукьянова Н.А. Учебник английского языка. В 2-х ч. Часть 1. - М.: Деконт+ - ГИС, 1999. - 637 с.
4. Голицынский Ю. Английский язык. Грамматика. Сборник упражнений. - СПб.: Каро, 2000. - 477с.
5. Голицынский Ю. Spoken English. Exercises in conversational English. - СПб.: Каро, 2003. - 468с.
Методическая литература:
1. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. Пособие для студентов пед. ин-тов. - Л.: Просвещение, 1975. - 176 с.
2. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Практическое пособие для педагогов и школьных психологов. М., Генезис. - 2001. - 265 с.
3. Евдокимова Е. Г. Сотрудничество в игре и на уроке: психолого- педагогические материалы к педагогической практике студентов. - www . sgu . ru / ie / ped
Вспомогательный материал:
1. Аудиокассета “Spoken English. Exercises in conversational English”.
2. Аудиокассета “Hawaii - favourite places to see, best things to do”.
Подобные документы
Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку. Особенности фонологической системы английского и немецкого языков. Технология обучения произносительным навыкам и по формированию лексических навыков.
дипломная работа , добавлен 18.04.2015
Психолого-педагогические особенности формирования грамматических навыков. Методический аспект изучения грамматики английского языка на начальном этапе в средней школе. Система упражнений, направленная на формирование грамматических навыков у детей.
дипломная работа , добавлен 24.01.2009
Отбор и организация грамматического материала. Психологическая характеристика средней ступени обучения. Формирование грамматических навыков и умений. Принципы построения содержания обучения. Формирование грамматических навыков при помощи наглядностей.
курсовая работа , добавлен 25.01.2009
Совершенствование навыков диалогической и монологической речи и навыков восприятия иностранной речи на слух. Обучение правильному аргументированию своего мнения. Повторение и расширение лексического минимума
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей,
Оставшихся без попечения родителей
Барановская специальная /коррекционная/ школа-интернат
Для детей с ограниченными возможностями здоровья
КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ
« Формирование произносительных навыков. ЗВУК С »
Провела: логопед М.А.Куркина
Конспект занятия по формированию произносительных навыков
Тема: Звук С.
Цель: закрепление правильного произношения звука С изолированно,
в слогах, словах и предложениях;
развитие фонематического слуха: определение наличия звука в слове; определение позиции звука в слове; формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
Ход занятия
1. Постановка цели занятия.
Логопед. Сегодня мы будем продолжать учиться правильно произносить звук С, будем подбирать слова с этим звуком, а потом составлять из этих слов предложения. Нам будут помогать вот эти птички - Сойки.
2. Дыхательная гимнастика. «Загнать мяч в ворота».
3. Уточнение правильного произношения изолированного звука.
Логопед. Сойки живут в городе, который называется Свистунов. В этом городе все умеют свистеть вот так: «С-С-С». Послушайте еще раз: «С-С-С».
Сойки приглашают нас на экскурсию в город Свистунов. Дорога туда дальняя, трудная и пешком нам не дойти.
Логопед. Что же нам делать?
Ребёнок. Мы поедем на машине.
Логопед. Давай вспомним, на чем еще можно поехать?
Называют различные виды транспорта: легковой автомобиль, грузовик
Автобус и т.д.
Логопед. Ах! У нашего автобуса прокололось колесо. Что нам нужно сделать, чтобы поехать? Правильно! Нам нужен...
Ребёнок. Насос.
Логопед. Давай накачаем колесо. Как свистит насос: С-С-С.
(Произносят звук С.)
Логопед. Какое движение выполняют губы, когда мы произносим звук С?
Ребёнок. Растянуты в улыбку.
Логопед. А язык?
Ребёнок. Опускается вниз, за нижние зубы.
Логопед. Какая струя воздуха выходит из рта? Подуй на ладошку.
Ребёнок. Холодная.
(По просьбе логопеда ребёнок, четко артикулируя, произносит звук С.)
Логопед. Звук С какой - согласный или гласный?
Ребёнок. Согласный.
Логопед. Почему ты думаешь, что это согласный звук? Какие еще согласные звуки ты можешь назвать?
Упражнения в произнесении звука различной длительности.
Логопед показывает изображение большого и маленького колеса. Большое колесо обозначает длительное произнесение звука С-С-С, маленькое - короткий звук С.
4. Произношение звука С в слогах.
Логопед. Сойки научат нас играть на разноцветном пианино и петь «свистящие ноты»: указательным пальчиком нажимать на «клавиши» и произносить написанные на них слоги, например СА-СА-СА. Одно нажатие - один слог. А теперь споём «свистящую песенку»: нажимать только на красные клавиши, слева направо, и произносить написанные на них слоги. Теперь нажимать только на жёлтые клавиши, потом - на зеленые. В результате ребёнок 3 раза произносит: СА-СЫ-СО-СУ.
Сорви яблоки: указывая на яблоки в первом ряду (сверху вниз), произносить написанные на яблоках слоги: АС-АС-АС. Произнести все слоги по рядам. Потом «срывать» только яблоки с одной ветки и произносить слоги (АС-ЫС-ОС-УС). Повторить так со всеми ветками.
5. Определение наличия звука в слове.
Мы попали в город Свистунов. В этом городе имена всех жителей начинаются со звука С. Логопед произносит различные имена (Саня, Коля, Соня, Света, Мила, Оксана, Катя, Слава), дети выбирают из ряда имен те, в которых есть звук С, поднимая при этом сигнальную карточку с буквой С .
В магазинах этого города продаются только те предметы, в названиях которых есть звук С. Но продавец запутался и положил на прилавок много лишних игрушек. Логопед дает задание помочь продавцам города Свистунова отобрать игрушки (или предметные картинки с изображением игрушек), в названиях которых ты услышишь звук С: стол, мяч, стул, слон, кот, сани, вилка, полка, весы, лиса, бусы, книга, самокат, собака, альбом, автобус, коса, насос.
Физминутка. Сойки прилетели,
На ворота сели.
Славно посидели,
Снова полетели.
6. Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец).
Разложить картинки в свои квартиры: песок, суп, маска, колесо, сом, ананас, самокат, нос, автобус, кактус, сапоги, сова.
7. Игра «От буквы к слову».
Из названий изображённых предметов выделить первый звук, соотнести звук и букву, составить из букв слово и соотнести слово и его изображение.
Слова: лиса, сова, барсук, суслик.
8. Произношение предложений со словами, в которых есть звук С.
Соня моет посуду. Соня вымыла посуду.
9. Подведение итогов занятия.
Логопед. Какой звук мы сегодня учились произносить и различать?
Ребёнок. Звук С.
Логопед . Какие слова с этим звуком ты запомнил(а)?