Как бы хорошо ни был организован процесс обучения, если студент не мотивирован к учебной работе и будущей профессиональной деятельности, обучение не будет успешным. Педагог может выбрать самые современные и эффективные формы и методы обучения, организовать интерактивное взаимодействие, но для немотивированного студента не будет разницы между такой прогрессивной деятельностью педагога и нудным чтением лекции. Отсутствие мотивации помешает студенту не только полноценно воспринять учебный материал, но и стать хорошим специалистом по окончании вуза, а, как отмечают Т.С. Бобкова и О.Б. Бобков, «в современном мире инновационных технологий уровень профессионализма оказывает влияние на конкурентоспособность и уровень жизни человека в целом» .
Почему бывают не мотивированы к учёбе студенты вузов, вопрос отдельный. По нашим наблюдениям, многие не сами выбрали вуз и специальность (направление подготовки). Сделать самостоятельный выбор им помешали желание родителей, или ограниченность материальных средств, или отсутствие собственных профессиональных предпочтений и жизненных ориентиров, что для современных выпускников школ тоже не редкость.
В любом случае педагог вуза сегодня сталкивается с проблемой отсутствия мотивации или слабой мотивацией ряда студентов в учебной группе.
Цель стать - рассмотреть проблему мотивации современных студентов вуза и выделить некоторые наиболее эффективные в настоящее время способы повышения уровня мотивации.
Суть образования такова, что его получение невозможно без должного уровня со стороны обучающихся выдержки и силы воли, необходимых для того, чтобы поставленные в процессе обучения задачи доводились до логического завершения. Конечно, можно и заставить человека совершить необходимые действия по получению образования, но, как правило, этот способ действует, пусть и весьма неэффективно, только при школьном образовании, а для студента вуза он уже неприемлем.
Некоторые студенты вуза начинают плохо учиться в высшем образовательном учреждении, хотя в школе учились хорошо. Нередко такие факты объясняются уменьшением влияния на них родителей. В семьях с авторитарным стилем воспитания дети могут совершать определённые действия (например, учиться), опасаясь наказания со стороны родителей. Во многих семьях такая система воздействия на детей обеспечивает нормальное окончание ими школы. Но, став студентом вуза, молодой человек начинает ощущать себя самостоятельным, пытается вырваться из-под авторитарного влияния родителей, и одним их способов выражения протеста становится отказ от учёбы. Не научившись мотивироваться ничем, кроме страха, студент не понимает, что учёба может быть интересна сама по себе.
В идеале, выбирая вуз и специальность (направление подготовки), студент должен исходить из того, какую профессию он хочет иметь в будущем. Как отмечает О. Богословская, «выбор профессии для молодого человека является основой его самоутверждения в обществе и определяет его дальнейшую жизнь: кем быть, к какой социальной группе принадлежать, какой стиль жизни выбрать, какие цели достигать. Находясь перед выбором жизненного пути, молодые люди должны анализировать свои ресурсы (интересы, способности), оценивать возможность коррекции несоответствий между своими психологическими особенностями и требованиями избираемой профессии, прогнозировать свое дальнейшее трудоустройство, изучая ситуацию на рынке труда» . Как видим, исследователь отмечает необходимость при выборе будущей профессии серьёзного психологического анализа со стороны будущего студента. К сожалению, не все современные выпускники школ способны на это.
Недостаточная профессиональная мотивация свойственна студентам, склонным к инфантильному поведению, не ощущающим себя взрослыми. Следствием отсутствия профессиональной мотивации может стать не только то, что студент не имеет интереса к учёбе, но и проблемы по окончании образовательного учреждения, когда «человек вынужден переучиваться или искать работу в других областях трудовой деятельности» .
Не стоит думать, что студенты, кажущиеся положительно мотивированными к учёбе в вузе, имеют действительно адекватную учебно-профессиональную мотивацию. Как отмечают Т.С. Бобкова и О.Б. Бобков, «мотивы поступления в вуз разнообразны, но во многих случаях имеют внешнюю положительную направленность и носят ситуативный кратковременный характер» . То есть студенты мотивированы внешними, прагматическими мотивами - возможностью получить после окончания вуза более выгодное профессиональное предложение, возможностью получать бо́льшую зарплату и под. Такая мотивация поможет студенту поступить в вуз, но обрести интерес к учёбе и профессиональную мотивацию не поможет, и педагог снова столкнётся с отсутствием заинтересованности в глазах обучаемого.
Необходимо учитывать, что «процесс формирования учебно-профессиональной мотивации имеет двойственную психолого-педагогическую природу: психологическое воздействие направлено на изменение внешней мотивации во внутреннюю (трансформацию мотивов по линии от дефицитарных к развивающим), изменение психических структур обучаемых; педагогическая направленность осуществляется в системе вуза и входит в педагогическую подсистему» . Мы уже отмечали, что каждый педагог должен быть психологом , то есть психологические знания будут способствовать организации осознанного и научно обоснованного влияния на студентов. Станет психологическим подспорьем для педагога, работающего в направлении повышения мотивации студентов, и представление о гуманитаризации образования, в частности, то, что учебный материал необходимо излагать в тесной связи с изложением «острейших общественно-политических проблем современной России» .
Различные специалисты предлагают разные формы и способы формирования и повышения уровня учебной мотивации студентов вуза. Е.Г. Фильштинская и М.В. Аборина выделяют, к примеру, такой способ: «Часть специальных дисциплин ведут преподаватели-совместители на месте своей основной работы, что позволяет студентам увидеть специалиста в профессии, составить представление о роде своей будущей профессиональной деятельности» . Хочется отметить, что данное нововведение не только логично и потенциально эффективно, но и соответствует требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) нового поколения. Нельзя не согласиться и с таким предложением авторов: «Активные в обучении, самостоятельной и исследовательской работе студенты поощряются выступлениями на конференциях, изданием результатов исследований в сборниках статей, льготами при сдаче зачетов и экзаменов по специальным дисциплинам» .
При этом не со всеми предлагаемыми исследователями формами и способами повышения мотивации студентов вуза можно согласиться. К примеру, Г.Н. Кошукова, В.А. Белоглазов говорят о необходимости ранжирования студентов с целью их учебной мотивации. Ранжирование может проводиться с помощью ставшей уже традиционной для вузовского обучения рейтинговой системы оценки знаний. Как отмечают авторы публикации, «независимо от уровня рейтинговых показателей студенты демонстрируют повышение мотивации к обучению» . Как нам кажется, мотивированными при таком ранжировании становятся студенты, находящиеся «вверху списка», то есть набирающие максимум рейтинговых баллов, или посередине, немного не дотягивающие до наиболее успевающих. Те студенты, которые ежемесячно получают яркое и наглядное подтверждение в виде рейтинга своих весьма скромных учебных достижений, не испытывают, как показывает наш педагогический опыт, стремления учиться лучше, то есть их учебная мотивация в лучшем случае останется на прежнем уровне, в может и снизиться.
Необходимо стремиться к мотивации средствами самой учебной дисциплины. Если педагог систематически применяет интерактивные методы обучения, то мотивация может постепенно повыситься даже у самых немотивированных студентов. Как отмечает М.Н. Крылова, «при интерактивном обучении все обучающиеся вовлечены в процесс обучения, они активны и самостоятельны, а роль педагога изменяется: он не транслятор информации, а посредник и равноправный участник обучения» . Среди методов активного обучения исследователь называет приемлемыми в системе высшего образования «словесные методы (эвристическая беседа, гибридные формы лекции), наглядные методы, практические методы и проблемно-поисковые, методы активного обучения (метод анализа производственной ситуации, “кейс-стади”, игровые методы, исследовательский метод, проблемное обучение, метод “мозгового штурма”, метод проектов, викторины, олимпиады, конкурсы, фестивали и под.)» . Мы не можем не согласиться, что, последовательно разрабатывая данные методы, педагог повысит мотивацию студентов к учёбе в вузе.
К проблеме изменений в формах обучения в вузе относится проблема вузовской лекции, которая традиционно является основной формой подачи студентам нового материала. Для современных студентов неприемлема такая лекция, к которой привыкли предыдущие студенческие поколения. Сегодня необходимы «такие способы усовершенствования данной формы обучения, как проведение гибридных занятий, активизация деятельности студентов на лекции, использование мультимедийных презентаций» .
Средством повышения учебной мотивации является также использование разнообразных инновационных технологий. Интересно, что в педагогике постоянно разрабатываются новые образовательные технологии, и преподаватель вуза должен постоянно отслеживать их появление, пытаясь применить в процессе обучения студентов. К примеру, Е.М. Шульгина описывает мотивационные возможности технологии веб-квест. Действительно, эта интернет-технология может быть весьма успешной, так как сочетает положительные моменты такой эффективной педагогической технологии, как проблемное обучение, с привычным и привлекательным для студентов интернет-поиском, решением эвристических задач: «Веб-квест представляет собой веб-проект, размещенный на отдельном веб-сайте, работа с которым направлена на исследование и всестороннее изучение отдельно взятого проблемного вопроса, часто связанного с будущей профессиональной деятельностью студентов. При этом проблемный вопрос не должен иметь однозначного решения, а ссылки в сети подбираются таким образом, чтобы проблема рассматривалась с разных сторон. Другими словами, информация в ссылках не даёт точного ответа на поставленный вопрос. Студенты должны извлечь из всего предложенного многообразия текстового и видеоматериала необходимую информацию и сформулировать свой собственный вывод самостоятельно» . О важности и необходимости использования в качестве учебного и мотивационного средства компьютера и интернета заявляют многие современные исследователи, например, Н.А. Резник и Н.А. Павлов .
Достаточно полный перечень форм повышения учебной мотивации студентов вуза находим у М.Н. Крыловой: «правильное целеполагание, убеждение студентов в практической значимости изучаемого, индивидуализация обучения, эмоциональное воздействие, экскурсы в историю предмета, активизация учебной деятельности, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, вовлечение студентов в дискуссию, создание ситуации успеха и т. д.» . Нельзя не согласиться с приведёнными методами и формами, однако правильно и то, что «для того чтобы сформировать мотивацию учебной деятельности, используется весь арсенал методов, каждый из которых обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием» , то есть понимающий психологические особенности мотивации преподаватель вуза способен сделать мотивирующим любое занятие, любые применяемые им формы и методы обучения.
Итак, развитие мотивации к учёбе и профессионального интереса у студентов высших учебных заведений мы рассматриваем как сложный, требующий внимания и усилий со стороны педагога процесс. Студент должен обладать осознанностью своего социального и профессионального будущего, удовлетворенностью своим профессиональным выбором, личностной активностью в получении знаний, освоении умений и навыков. Для формирования мотивации к учёбе у студентов вуза важно правильно построить учебный процесс с использованием интерактивных методов обучения и инновационных образовательных технологий, привлечением к процессу обучения производственников, различными способами поощрения активных студентов. Итогом правильно организованного профессионального обучения является формирование профессиональной мотивации, способствующей успешному освоению нужных знаний, умений и навыков, а также появлению важных личностных качеств специалиста (бакалавра) на выходе, при получении им диплома о высшем образовании.
Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.
Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.
Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Это отчетливо видно из данных, полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Только 43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.
Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).
Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью становятся не знания, образование, а документ.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба этих мотива, на четвертом - еще и «прагматический ». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный » и «познавательный » мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.
Сходные данные получены и другими авторами. М. В. Вовчик-Блакнтная (1983) на первом - стартовом - этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте - познавательный интерес, а на третьем - профессионально-практический мотив. Ф. М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные"мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.
У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «об-Щесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью - третье.
Р. С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического » достижения и «потребности достижения » у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р. С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Рейн, 1990).
А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению :
- осознание ближайших и конечных целей обучения;
- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
- эмоциональная форма изложения учебного материала;
- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
- профессиональная направленность учебной деятельности;
- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
- наличие любознательности и «познавательного психологического климата* в учебной группе.
П. М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).
Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если б не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если.она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, ной привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.
Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.
В. Я. Кикотьи, В. А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цел и ученая. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам . Оно обусловливается:
- важностью предмета для профессиональной подготовки;
- интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;
- качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
- мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;
- взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.
Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты-производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными - в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А. А. Реан, 1994; В. А. Якунин и Н. И. Мешков, 1980). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.
Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М. Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Ва-силькова и С. С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.
Мотивация учения безработных . Безработные граждане - это особая социальная группа, лишенная такой ценности, как работа, и связанных с ней престижа, материального благополучия, признания. Это накладывает отпечаток на мотивацию их поведения, на мотивы получения второго образования в результате вынужденной переквалификации. Изучение этого вопроса И. М. Городецкой (1998) показало следующее. В процессе профессионального переобучения наиболее значимыми у безработных являются непосредственные мотивы учения (по классификации М. Г. Рогова), т. е. познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом доминируют мотивы развития личности, такие как стремление расширить свой кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень. В блоке опосредованных, мотивов наибольшую значимость имеют стимульные мотивы, такие как возможность самореализации в профессиональном плане, профессионализм преподавателей и др.
Выявлено, что на структуру мотивации учения безработных оказывают влияние образование и возраст. Для безработных со средним специальным образованием особую значимость имеют познавательные мотивы, включающие в себя интерес к изучаемым предметам, желание повысить свой социальный статус и стремление получить глубокие профессиональные знания. У безработных с высшим образованием более выражены мотивы развития личности и мотивы достижения.
Безработная молодежь характеризуется сильной выраженностью мотивов развития личности, в то время как у людей среднего возраста более значимы познавательные мотивы, хотя мотивы развития личности занимают второе место и тоже сильно влияют на мотивацию учения.
1В статье дается понятие мотивации, мотивов, рассматривается процесс мотивации студентов к обучению, представляются ошибки допускаемые преподавателями в процессе мотивирования студентов, определяется роль мотивации при подготовке бакалавров в контексте ФГОС ВПО, рассматриваются стимулирующие причины, побуждающие студентов к активной деятельности. Важным компонентом при этом является направленность студентов на ритмичную работу в течение семестра, а также на деятельность в прикладной области. В статье представлен один из побудительных мотивов, такой как оценка знаний студентов с использованием балльно-рейтинговой системы, рассматривается опыт формирования проектных групп с точки зрения умения адаптироваться к изменяющимся условиям, умения работать в коллективе, прислушиваться к мнению своих коллег, самостоятельно работать с информацией, иметь способности принимать и реализовывать решения на практике.
побудительные мотивы
ритмичность
стимулирующие причины
мотивация
1. Балашов А.П. Теория менеджмента: Учеб. пособие. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2014. – 352 с.
2. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. Пособие для студентов вузов / И. П. Подласый. – М.: Изд. ВЛАДОС ПРЕСС, 2006.
3. Самоукина Н.В. Эффективная мотивация персонала при минимальных затратах. – М.: Вершина, 2008. – 224 с.
4. Стародубцева В.К., Решедько Л.В. Форма оценки текущей успеваемости студентов с использованием балльно-рейтинговой системы // «Сибирская финансовая школа». – 2013. - № 4. – С. 145-149.
5. Стародубцева О.А. Межфакультетский проект в рамках дисциплины «Управление инновациями» – 2-я Международная научно-практическая конференция «Информационно-коммуникационные технологии в инновационной деятельности студентов» (Новосибирск, 18-19 марта 2010 г. НОУ ВПО «Сибирский Университет Потребительской Кооперации») – Новосибирск: СУПК, 2010. – С. 122-126.
Мотивация - это внутренняя энергия, включающая активность человека в жизни и на работе . Она основывается на мотивах, под которыми имеются в виду конкретные побуждения, стимулы, заставляющие личность действовать и совершать поступки. Если говорить о мотивации студентов, то она представляет собой процессы, методы и средства их побуждения к познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. В качестве мотивов могут выступать в связке эмоции и стремления, интересы и потребности, идеалы и установки. Поэтому мотивы представляют собой сложные динамические системы, в которых осуществляются выбор и принятие решений, анализ и оценка выбора . Мотивация для студентов является наиболее эффективным способом улучшить процесс обучения. Мотивы являются движущими силами процесса обучения и усвоения материала. Мотивация к обучению достаточно непростой и неоднозначный процесс изменения отношения личности, как к отдельному предмету изучения, так и ко всему учебному процессу. Мотивация является главной движущей силой в поведении и деятельности человека, в том числе, и в процессе формирования будущего профессионала. Поэтому особенно важным становится вопрос о стимулах и мотивах именно учебно-профессиональной деятельности студентов.
Мотивы представляют одну из мобильных систем, на которую можно влиять. Даже если выбор будущей профессии студентом был сделан не вполне самостоятельно и недостаточно осознанно, то, целенаправленно формируя устойчивую систему мотивов деятельности, можно помочь будущему специалисту в профессиональной адаптации и профессиональном становлении. Тщательное изучение мотивов выбора будущей профессии даст возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное становление студентов. Эффективность учебного процесса непосредственно связана с тем, насколько высока мотивация и высок стимул овладения будущей профессией. Учебный процесс относят к сложным видам деятельности, мотивов для обучения много и они могут не только проявляться отдельно в каждом человеке, но и сливаться в единое, формируя сложные мотивационные системы.
Изменения, происходящие в различных сферах деятельности человека, выдвигают все более новые требования к организации и качеству профессионального образования. Современный выпускник высшего учебного заведения должен не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, но и ощущать потребность в достижениях и успехе; знать, что он будет востребован на рынке труда. Поэтому студентам, на мой взгляд, необходимо прививать интерес к накоплению знаний, самостоятельной деятельности и непрерывному самообразованию. Чтобы достичь этих целей, у них должна быть мотивация учения. В данной статье предметом является мотивация студентов. Базой исследования - студенты новосибирского государственного технического университета.
Однако, в процессе обучения, как студентами, так и преподавателями, к сожалению, допускаются ошибки.
Рассмотрим ошибки, допускаемые преподавателями в процессе мотивирования студентов :
Первая ошибка - «Голые знания». Преподаватели стараются дать максимально возможное количество «голых» знаний, зачастую без обоснования их нужности. Однако студенту необходимо объяснить, каким образом эти знания ему пригодятся в будущем, иначе обучающийся по понятным причинам теряет интерес к предмету изучения. Студент приходит в учебное заведение не только за знаниями, но и за тем, чтобы стать хорошим работником. Преподаватель обязан уметь доказать студентам, что его предмет действительно будет полезен студентам в их будущей деятельности.
Вторая ошибка - отсутствие связки студент-преподаватель.
Если между студентом и преподавателем нет никакого контакта, то ни о какой мотивации говорить не приходится. Студенту очень важно, чтобы преподаватель был его наставником.
Третья ошибка - отсутствие уважения к студентам.
Этим грешат те, которые считают своих студентов лентяями, хотя зачастую у студента просто не получается разобраться в предмете.
Существуют следующая классификация учебной мотивации студентов:
Познавательные мотивы (приобретение новых знаний и стать более эрудированным);
Широкие социальные мотивы (выражаются в стремлении личности самоутвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус через учение);
Прагматические мотивы (получать достойное вознаграждение за свой труд);
Профессионально-ценностные мотивы (расширение возможностей устроиться на перспективную и интересную работу);
Эстетические мотивы (получение удовольствия от обучения, раскрытие своих скрытых способностей и талантов);
Статусно-позиционные мотивы (стремление утвердиться в обществе через учение или общественную деятельность, получить признание окружающих, занять определенную должность);
Коммуникативные мотивы; (расширение круга общения посредством повышения своего интеллектуального уровня и новых знакомств);
Традиционно-исторические мотивы (стереотипы, которые возникли в обществе и укрепились с течением времени);
Утилитарно-практические мотивы (стремление к самообразованию);
Учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов)
Мотивы социального и личностного престижа (ориентация на определенное положение в обществе);
Неосознанные мотивы (получение образования не по собственному желанию, а по влиянию кого-либо, основанное на полном непонимании смысла получаемой информации и полном отсутствии интереса к познавательному процессу).
Отметим, что в системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это, т. к. истинный источник человека находится в нем самом. Внешние мотивы исходят от родителей, педагогов, группы, в которой обучается студент, окружения или общества, т. е. это учеба как вынужденное поведение и нередко встречает внутреннее сопротивление со стороны студентов. И поэтому решающее значение должно придаваться не внешнему нажиму, а внутренним побудительным силам.
Как же повысить мотивацию студентов? Рассмотрим некоторые способы повышения мотивации у студентов высших учебных заведений.
Во-первых, студенту необходимо объяснить, каким образом знания, полученные в Вузе, пригодятся ему в будущем. Студент приходит в учебное заведение для того чтобы стать хорошим специалистом в своей области. Поэтому преподаватель обязан уметь доказать студентам, что его предмет действительно будет полезен в его дальнейшей деятельности.
Во-вторых, студента необходимо не только заинтересовать предметом, но и открыть для него возможности практического использования знаний.
В-третьих, студенту очень важно, чтобы преподаватель был его наставником, чтобы к нему можно было обратиться за помощью во время учебного процесса, обсудить волнующие его вопросы.
Проявление уважения к студентам. Какой бы ни был студент, он в любом случае требует к себе соответствующего отношения .
Эти мотивы могут сливаться, образуя общую мотивацию для обучения.
Причины, стимулирующие человека и побуждающие его к активной деятельности, в данном случае - учиться, - могут быть самые различные.
Для того чтобы студент по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для студента. Так как истинный источник мотивации человека находится в нем самом, то необходимо, чтобы он сам захотел что-то сделать и сделал это. Поэтому основным мотивом учения является внутренняя побудительная сила.
Одним из таких побудительных мотивов, на наш взгляд, может стать балльно-рейтинговая система (БРС) оценки знаний студентов. Данная система, как одна из современных технологий, используется в менеджменте качества образовательных услуг и является основным инструментом оценки работы студента в процессе учебно-производственной, научной, внеучебной деятельности и определения рейтинга выпускника на выходе. Что дает БРС?
Во-первых, повышается объективность оценки студенческих достижений в учебе. Как известно, объективность - главное требование, предъявляемое к оценке, - в традиционной системе реализуется не очень хорошо. В балльно-рейтинговой системе экзамен перестает быть «последним приговором», потому что он только добавит баллы к тем, которые набраны за семестр.
Во-вторых, балльно-рейтинговая система позволяет более точно оценивать качество учебы. Все знают, что тройка тройке рознь, как говорят преподаватели, «три пишем, два в уме». А в балльно-рейтинговой системе сразу видно, кто чего стоит. Например, возможен такой случай: за все текущие и рубежные контрольные точки получены наивысшие баллы, а за экзамен (всякое случается) - средний. В этом случае по общей сумме баллов все равно может получиться балл, позволяющий поставить в зачетную книжку заслуженную пятерку (по традиционной шкале оценок).
В-третьих, этой системой снимается проблема «сессионного стресса», так как если по завершении курса студент получает значительную сумму баллов, он может быть освобожден от сдачи экзамена или зачета .
В качестве примера с точки зрения мотивации рассмотрим правила аттестации студентов при выполнении курсовой работы (КР) по учебной дисциплине «Основы теории управления». Ее выполнение оценивается в диапазоне от 50 до 100 баллов. Курсовая работа состоит из двух глав. Срок (неделя) сдачи курсовой работы на проверку определяется в соответствии с планом занятий. В таблице 1 представлена шкала оценки ритмичности выполнения курсовой работы студентами в течение семестра.
Таблица 1
Оценка ритмичности
|
Этап выполнения КР |
Максим. балл |
|||||||||||||||||
|
План работы. введение |
||||||||||||||||||
|
Первая глава |
||||||||||||||||||
|
Вторая глава |
||||||||||||||||||
|
Защита КР |
||||||||||||||||||
Студент захочет и будет учиться сам только тогда, когда это занятие будет ему интересно и привлекательно. Ему нужны мотивы для познавательной деятельности. Студенты высших учебных заведений намного больше узнают о выбранной ими профессии во время прохождения практики, выполнения лабораторно-практических работ. Они видят стимул, мотивацию для дальнейшего теоретического обучения, понимая, что могут применить полученные знания на практике. Толчком к этому могут стать, например, проектные группы, сформированные для осуществления какого-либо проекта.
Именно, современный специалист должен уметь адаптироваться к изменяющимся условиям, уметь работать в коллективе, ориентироваться на рынке труда; менять профиль деятельности в зависимости от стратегии развития предприятия, технологии, самостоятельно работать с информацией, иметь способности принимать и реализовывать решения. Так, например, опыт преподавания дисциплины «Инновационный менеджмент» в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ) на протяжении более 18 лет и опыт проведения междисциплинарного курса «Управление инновациями», в котором итоговым результатом был междисциплинарный инновационный проект с участием магистрантов разного профиля нескольких факультетов, позволил выявить определенные положительные и отрицательные моменты осуществления такого проекта. С целью подготовки специалистов к инновационной деятельности в 2009 году в университете была введена образовательная программа по управлению инновациями, которая способствует формированию у будущих специалистов инновационного мышления и специальной подготовки по созданию, освоению, реализации и трансферу техники и технологий, углублению полученных знаний в сфере профессиональной деятельности, развитию творческих способностей и умению работать в коллективе.
Для разработки инновационных проектов были созданы многофункциональные группы , в каждую из которых входили магистранты различных специальностей. Помимо общего руководства над проектами, за каждым проектом были закреплены консультанты с кафедр, задействованных в проектах. Такая работа над проектами позволяет на ранних стадиях инновационного процесса находит нестандартные творческие решения; исправлять ошибки, связанные с разработкой, способствовать ускорению создания продукта (технологии) за счет параллельного проведения .
Таким образом, содержание подготовки студентов, ориентированное на формирование системных знаний, способствует овладению будущими специалистами системой теоретических знаний и практических навыков, которые позволят им адаптироваться к изменяющимся условиям, принимать и реализовывать решения на практике.
Рецензенты:
Карпович А.И., д.э.н., профессор кафедры экономической теории Новосибирского Государственного Технического университета, г. Новосибирск.
Шабурова А.В., д.э.н., профессор, директор ИО и ОТ Сибирской Государственной Геодезической академии, г. Новосибирск.
Библиографическая ссылка
Стародубцева В.К. МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15617 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Зонова В.Е. Профессиональная мотивация как фактор успешности обучения в ВУЗе // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 5. №1. – С. 119-121.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В.Е. Зонова , студент
Новосибирск ий государственный педагогическ ий университет
(Россия , г. Новосибирск )
Аннотация . В статье рассматривается влияние профессиональной мотивации на успешность обучения студентов. В публикации выделены факторы, которые влияют на процесс обучения, приведено исследование удовлетворенность выбранной профессией студентами 1 и 4 курса. Также были, выделены два источника активности личности (внешний и внутренний ) и рассмотрена классификация учебных мотивов.
Ключевые слова : профессиональная мотивация, учебные мотивы, источники активности личности, факторы эффективности обучения.
Профессиональная мотивация может рассматриваться как процесс стимулирования к профессиональной деятельности себя и других людей. Мотивация профессиональной деятельности – это действие конкретных побуждений, которые влияют на профессиональное самоопределение личности и продуктивность выполнения действий связанных с профессией. От профессиональной мотивации зависит: выбор профессионального пути, эффективность профессиональной деятельности, удовлетворенность трудовой деятельностью и результатами профессии, успешность профессионального обучения студента .
Эффективность процесса обучения зависит от двух факторов – уровня развития когнитивной сферы и мотивационной сферы личности студента. Также в ходе множества исследований было доказано, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются не из-за уровня интеллекта, а из-за проявления у них мотивации учебной деятельности. У «сильных» студентов присутствует внутренняя мотивация к обучению, они хотят освоить будущую профессию на высоком уровне, хотят получить полноценные профессиональные знания и практические умения. У «слабых» же студентов присутствует внешняя мотивация, для них важно получение стипендии и одобрение со стороны окружающих, а сам процесс обучения и получения знаний им не интересен .
Положительное отношение профессии является основой профессиональной мотивации, данное отношение имеет прямую связь с конечными целями обучения. Если студент осознанно выбрал т у или иную профессию, он считает ее личностно и общественно значимой, то такое отношение будет влиять на эффективность и продуктивность процесса профподготовки.
По результатам исследования, был сделан вывод, что студенты 1 курса довол ьны избранной профессией, но к 4 курсу этот показатель снижается. К концу обучение удовлетворённость профессией снижается, а интерес остается положительным. Не удовлетворенность профессией может быть связанна с низким уровнем преподавательской деятельности в вузе. Студенты первого курса придерживаются своих представлений о будущей профессии, пока не сталкиваются с реальными знаниями и мнениями о профессии. На основе данного исследования можно выделить следующие негативные факторы, которые влияют на снижение профессиональной мотивации у студентов :
1. Столкновение представлений студента о профессии с реальностью тому, что он встретил в вузе.
2. Слабая подготовка к систематическому и напряженному процессу обуче ния, низкий уровень обучаемости.
3. Стремление сменить профессиональное направление (специальность) и отрицательное отношение к некоторым дисциплинам, но положительное к самому процессу обучения.
Принято выделять два источника активности личности внешний и внутренний. К внутренним источникам относятся познавательные и социальные потребности, установки , интересы, эталоны, стереотипы, которые влияют на процесс самосовершенствования личности, ее самоутверждение и самореализацию в различных видах деятельности. Движущей силой активности здесь будет являться несоответствие реального «Я», идеальному образцу «Я» личности.
Внешние источники активности личности – это условия жизнедеятельности обучаемого, которые включают требования, возможности и ожидания. Сущность требований заключается в соблюдении социальных норм поведения, деятельности и общения. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности – это объективные условия, необходимые для развертывания учебной деятельности. Движущей силой активности личности является несоответствие реального уровня развития человека и общественными требованиями, экспектациями общества, в котором он функционирует .
Существует множество классификаций учебных мотивов, на основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:
– социальные (принятие и осознания социальной значимости обучения, потребности в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
– познавательные (стремление к обучения , к получению новых знаний, удовлетворенность от учебной деятельности и др.);
– личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление к авторитетной позиции в группе, персонализации и др.).
При первых двух видов мотивов учения ориентация направленна на процесс. А если доминируют личные мотивы, то мотивация направленна на результат и реакцию окружающих, оценку преподавателя. На успеваемость студентов влияет ориентация на процесс и на результат. В данной классификации социальная и познавательная мотивации способствуют эффективной профессиональной подготовки студентов. С помощью познавательной и социальной мотивации у студентов будут формироваться более глубокие знания, умения и навыки.
Теперь рассмотрим классификацию Д. Якобсона он выделил мотивы, которые связаны с вне учебной ситуацией и мотивы, связанны с учебной деятельностью :
1. Мотивы , связанные с вне учебной ситуацией:
– у зкосоциальная мотивация (отрицательная мотивация) профессионального выбора – основными мотивами являются социальная идентификация с родителями, окружающими людьми, преобладание мотивов избегания неудач, ответственности и долга перед близкими людьми и т.д.;
– о бщесоциальная мотивация – стремление к учебной деятельности заключается в потребности приносить пользу социуму ;
– п рагматическая мотивация – побуждение к деятельности зависит от социального престижа профессии и возможностей социального роста.
2. Мотивы , связанные с учебной деятельностью:
– п ознавательная мотивация – стремление личности к образованию, получению новых знаний умений и навыков;
– п рофессиональная мотивация – интерес к выбранной профессии, ее содержанию и творческим возможностям, уверенность в своих способностях к данной профессии;
– м отивы личностного роста – основой обучения является стремление студента к самор азвитию, самосовершенствованию.
Для учебно-профессиональной мотивации очень важно преобладание мотивации, связанной с учебной деятельностью и общесоциальной мотивации. Отрицательное влияние на процесс обучения оказывают прагматическая и узкосоциальная мотивации. Неблагоприятной мотивацией для профессиональной подготовки студентов является узкосоциальная, а благоприятной является – профессиональная мотивация .
Б.Б. Айсмонтанс выделяет следующую классификацию педагогической деятельности:
– мотивы долженствования;
– мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемой дисциплиной;
– мотивы увлеченности общением со студентами.
Таким образом, учебная мотивация – это вид мотивации, который имеет сложную структуру, которая включает в себя внешнюю и внутреннюю мотивацию. Характеристиками мотивации: устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Успешность и учебная успеваемость учащихся зависит не только от природных способностей, но и от учебной мотивации, эти два компонента имеют тесную взаимосвязь.
Библиографический список
1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: у чебное пособие для с тудентов. – М: МГППУ, 2004. – 368 с.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А., Розум С.И. Психология и педагогика. – С Пб.: Питер, 2002. – 432 с.
3. Диагностика мотивационно-ценностной сферы в профессиональном самоопределении: Психологический практикум ШГПИ \ Автор-составитель: канд. психол. наук Ю .Е. Иванова. – Шадринск, 2003. – 60 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: у чебник для вузов. Изд. второе, доп., испр . и перераб . – М.: Логос , 2005. – 384 с.
PROFESSIONAL MOTIVATION AS A FACTOR OF ACADEMIC SUCCESS AT THE UNIVERSITY
V.E. Zonova , student
Novosibirsk state pedagogical university
(Russia, Novosibirsk,)
Abstract . The article examines the influence of job motivation on the educational success of students. The publication highlighted the factors that affect the learning process, the present study satisfaction with their chosen profession students 1 and 4 courses. Were also highlighted two sources of activity of the individual internal and external and discussed the classification of educational motives.
Keywords : professional motivation, educational motives, sources of personal activity, factors of learning efficiency.
(эссе, основанное на опыте обучения
иностранным языкам)
(с) Йозейф Догнал (Dohnal Josef ), 2017
кандидат филологических наук, доктор философии, доцент философского факультета, Институт славистики, Университет им. Масарика; доцент кафедры русистики философского факультета,
Университет им. св. Кирилла и Мефодия, г. Брно, Чешская Республика
Аннотация. Эссе, основанное на личном опыте автора, касается вопроса мотивации студентов университетов на примере Чешской Республики. Подчеркивается основополагающая роль мотивации студентов в учебном процессе и факт, что мотивация студентов добиваться отличных результатов падает. Автор пытается дать характеристику трем факторам, которые, по его мнению, играют в этом процессе важную роль. Во-первых, это факт, что студенты не считают знания основной предпосылкой для успешной карьеры. Во-вторых, это внедрение убеждения, что студент = заказчик, и связанной c ним тенденции переносить ответственность за результаты процесса обучения больше на преподавателя, который становится «поставщиком» информации. В-третьих, это постоянно нарастающее количество университетов и вузов, которые по экономическим соображениям вступают в «гонку за средствами», то есть пытаются привлечь по возможности больше студентов, понимающих, что это меняет их статус в системе.
Свою роль играют и постоянные изменения, связанные с тенденцией непрерывно работать над «инновационными проектами», которые иногда вместо систематической работы вносят в процесс обучения скорее нарушения, нежели усовершенствования. Результатом является падение мотивации и преподавателей, и студентов и связанная с ними определенная мера недоверия с обеих сторон и ухудшение результатов процесса обучения.
Ключевые слова: мотивация, стимуляция, процесс обучения иностранным языкам, знания, предпосылки успешной карьеры, система «студент = заказчик», количество университетов.
Мотивация — это основа любой самостоятельной деятельности. Мотивация означает вложение человеком своих ресурсов, таких как энергия, время, знания, талант, воля и т.д. в достижение желаемой цели. Нет сомнения, что мотивация — это ключевое условие эффективного процесса обучения/познания, оно касается и всех предметов, преподаваемых в университете или школе. Кроме того, мотивация (или ее недостаток) чаще всего является основной предпосылкой успешной совместной работы учащегося с учителем или преподавателем и, одновременно, частой причиной недоразумений. В чем их причина? Учителя рассчитывают и полагаются на высокую мотивацию учащихся — они уверены, что учащиеся стремятся получить максимально возможное количество информации, максимум умений, т.е. что их мотивация высока. Но действительность разочаровывает их, т.к. учитель или преподаватель сталкивается со слабой мотивацией обучающихся в ежедневной деятельности — и на занятиях, и в домашней подготовке к ним. С другой стороны, ученики и студенты не удовлетворены процессом обучения — их жалобы чаще всего касаются того, что многие учителя не в силах эффективно передать знания и умения, что довольно часто формулируют так, якобы преподаватели не были способны «научить меня/нас чему-либо», ожидая, что преподаватель в процессе обучения вкладывает в них знания и умения, так сказать, без самостоятельного труда студентов, без их усилия.
Что получается в результате? Участники обеих сторон процесса обучения разочарованы и чувствуют непонимание потребностей друг друга . Если ключевое (базовое) условие для эффективного процесса обучения/познания не срабатывает, возникает необходимость разобраться в причинах такого явления более основательно, используя комплексный подход. Нужно организовать соответствующее исследование, попытаться глубже понять причины несовпадения интересов и подходов учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Оказывается, что в настоящее время очевиден недостаток подобных комплексных научных исследований, а те, что существуют, как правило, содержат в своих выводах общеизвестную информацию или общие факты о том, что мотивация необходима, что студенты требуют «новые формы обучения», что преподавателям надо «более активно возбуждать мотивацию студентов к обучению» и т.п., не затрагивая действительные причины проблемы. Довольно часто исследователи интересуются вопросом мотивации только с одной стороны — со стороны студентов. Мы попытаемся изложить свою точку зрения, основанную на почти
40-летней практике преподавания иностранного языка и литературы в высшей школе.
Для более глубокого понимания проблемы «включения» мотивации в процесс обучения/познания необходимо обозначить различия между мотивацией и стимуляцией.
Мотивация — это внутренний процесс, основанный на сугубо личных мотивах, т.е. импульсах, побуждающих человека прикладывать усилия и приближающих носителя мотивов к достижению определенных целей или удовлетворению потребностей его собственными силами, его энергией, по его же воле. Так, мотивация, имея внутренние, отчасти психологические причины, не может быть внедрена извне, снаружи, другим человеком.
Мы можем говорить о том, что ответственность за мотивацию лежит полностью на самом человеке (иногда это называется «внутренняя мотивация» или «самомотивация»).
Другие — в том числе и преподаватели — могут лишь стимулировать — то есть называть, вызывать, поддерживать, развивать извне те импульсы, которые индуцируют мотивацию
(в некоторых источниках это называется «внешней мотивацией»). Значит, соединение, взаимодополнение мотивации и стимуляции — это желаемая предпосылка действительно эффективного процесса обучения, из чего следует, что за эффективность процесса обучения отвечают обе стороны — и преподаватели, и студенты .
Любой человек в любой момент своей жизни связан с окружающим миром и является частью его сложной структуры вместе с другими людьми, животными, природой, технологиями, политикой, экономикой, культурой и т.д. И все окружающие процессы имеют прямое или косвенное воздействие на жизнь человека. Эти элементы влияют на мотивацию человека посредством стимуляции: стимуляция рождает мотивы к той или иной деятельности на сознательном или подсознательном уровнях. Если мотив достаточно силен, то есть, человек считает его достаточно важным для себя, то появляется мотивация, которая вызывает внутренний подъем, прилив энергии, которую человек хочет потратить на достижение мотивирующей его цели.
Это лишь самое начало деятельности. Воля (влияющая на количество энергии, выделяемой на конкретный мотив, на удовлетворение потребности, на преодоление препятствий) должна быть сильной настолько, чтобы ей подчинилось все поведение человека и выстроилось в цепочку действий по достижению конечной желаемой цели. Однако энергия на этом пути не «гарантирована» для всей цепочки действий — в какой-то момент мотив может ослабнуть, потерять первоначальную важность для личности, может и ослабеть воля, так как нужные усилия, по разным причинам непосильные индивиду. Появление других, более сильных мотивов или непреодолимых преград могут помешать человеку в достижении цели, время или какой-то другой ресурс может быть рассчитан неверно — многое может стать причиной того, что мотивационная энергия иссякнет.
Таким образом, говоря о процессе обучения любому предмету в школе или университете (например, иностранному языку), необходимо учитывать и мотивацию, и стимуляцию, и факторы, влияющие на оба этих процесса. Если какая-либо из этих частей окажется слабой или отсутствующей, добиться нужного результата на практике будет или невозможно, или он не будет соответствовать задуманному изначально. Мы считаем, что разница между вышеупомянутыми понятиями — мотивацией и стимуляцией — не до конца определена и понята исследователями за последние два десятка лет. Под мотивацией — по крайней мере в чешском научном сообществе — чаще всего ошибочно имеются в виду те или иные аспекты стимуляции; мы часто читаем о «передаче учителем мотивации учащимся», о том, что «учитель должен мотивировать», быть «мотиватором», что мотивировать — это обязанность учителя или преподавателя. Однако забывается, что учитель (как внешний фактор) может учащегося лишь стимулировать, но не мотивировать, ведь путь от стимуляции к мотивации, к побуждению внутренних мотивов студентов не прямой и короткий, ведь мотивация — это внутренний личностный процесс.
Обратим внимание на мотивацию к обучению студентов высших учебных заведений. Каковы мотивы, приводящие их в университеты? Это диплом как подтверждение (на всю последующую жизнь) способности сдать все необходимые экзамены? Это сумма теоретических знаний и способность впоследствии трансформировать их в практические навыки в профессиональной деятельности? Это своеобразный статус (или привилегия), связанный с университетской степенью? Это шанс зарабатывать больше денег после окончания вуза? Можно найти много других мотивов, заставляющих студентов поступать в вуз и учится там (мы сталкивались и с признанием: «Мне пока не хотелось на работу, учиться в вузе приятнее»). Как видно по перечисленным возможным мотивам, само по себе получение теоретических знаний и практических умений не всегда является главным источником мотивации для студентов. С другой стороны, задача учителя — показать значимость и предмета, и конкретных знаний и передать эти знания и конкретные умения учащимся, т.е. с его точки зрения целью/мотивом не являются ни диплом, ни деньги, ни что-либо другое.
Итак, преподаватель принимает во внимание только часть потенциальных мотивов студента , предполагая, что студент заинтересован в предмете, в знаниях и умениях, связанных с этим предметом, — и только эта часть (преимущественно) становится содержанием комплекса стимулирующих инструментов преподавателя. Преподаватель не может отвечать за все остальные индивидуальные по своему характеру цели, которых хочет достичь студент и о которых преподаватель вряд ли может знать. Как может учитель в случае, когда конкретные знания и умения не являются целью, а лишь средством для достижения другой цели, узнать об этом и использовать это для стимуляции деятельности? Более того, если студент сам осознает, что не только знания и умения, получаемые в университете, но и другие факторы (связи, фаворитизм, удача и др.) могут привести к желаемой цели, то зачем ему/ей верить всему, что говорит учитель, принимать стимулирующие импульсы и положительно на них реагировать? Это означает, что даже если преподаватель выполняет свои обязательства и должным образом стимулирует студентов в рамках данного предмета, в конечном счете, результаты всей деятельности будут зависеть от внутренней реакции студента.
Преподавателю невозможно приспособиться к разным целям студентов и соответственно им изменять свою деятельность и стимулирование так, чтобы каждый студент чувствовал активизацию в учебном процессе, мотивацию на достижение своей личной цели. Это тем сложнее, чем больше личные цели студентов не совпадают с идеализированными представлениями преподавателя. Если, скажем, студент ставит своей целью «только бы сдать экзамен, диплом же нужен, а об остальном отец позаботится», то вряд ли преподаватель способен на стимуляцию в данном направлении. От студентов необходимы собственная воля и активность в реагировании на стимулы преподавателя — если такого нет, то нельзя упрекать преподавателя в отсутствии его стимулирующего поведения по отношению к студентам .
Мы подошли к решающему вопросу наших рассуждений: какая сторона более ответственна за результаты процесса обучения — преподаватель или студент ? Это не простой вопрос, и ответ на него не лежит на поверхности. Согласно нашим убеждениям, необходимо различать:
1. Зону ответственности преподавателя , который должен работать по образовательному плану, выполнять задачи по подготовке лекций, семинаров так, чтобы студенты пришли к определенной системе знаний, обладали конкретными знаниями (понятий, закономерностей) и умениями, предлагать это студентам, указывая на то, что является обязательным (и для экзаменов, и для практики), а что дополнительным; он, разумеется, прежде всего в ответе за выполнение целей учебной программы, за развитие определяемых в ней знаний и умений.
2. Зону ответственности студента, который, выбрав данную специальность, обязан воспринять обязательную часть информации, содержащуюся в образовательном плане программы, подготовиться к экзаменам и, следуя своей мотивации, выбрать другие (дополнительные) импульсы воздействия учителя на учащегося, скрытые в образовательном процессе. У студентов есть возможность спрашивать дополнительную информацию у преподавателя по вопросам, к которым есть особый интерес — таким способом они могут удовлетворить своим специфическим интересам, помогая тем самым преподавателю соединить требования программы с их личными мотивами.
Мы видим, что ответственность разделена — обе стороны процесса обучения/познания отвечают за результат. И это кажется настолько очевидным, что любые дополнительные рассуждения будут излишними.
Проблема в том, что современная система образования не в полной мере принимает во внимание упомянутые выше факты . Все чаще и чаще мы сталкиваемся с убеждением, что студент — это «потребитель», а преподаватель — это «поставщик образовательных услуг» в процессе обучения/познания. Такое убеждение подразумевает идею того, что преподаватель должен удовлетворять образовательные потребности учащихся. А студент потребляет, пользуется предоставленными «товарами», пусть эти «товары» и абстрактны по своей природе. За этой базовой идеей отношений «поставщик-потребитель» кроются и многие другие последствия. Бóльшую часть ответственности за результаты процесса обучения/познания в этих отношениях несет преподаватель. Он не только отвечает за организацию образовательного процесса, используемые методы, выбор материалов (учебников, пособий и др.) и дополнительных источников обучения, но и за конечный результат — за усвоение знаний и умений. Но процесс обучения базируется не только на том, что информация предоставлена, что умение тренируется, но и на том, как с этой информацией поступает студент. Если он не запомнит, не усвоит — в ответе ли преподаватель?
На преподавателе кроме того лежит и ответственность за инновационные методы обучения, постоянные переквалификации, новые (инновационные, усовершенствованные и т.д.) образовательные проекты, которые сегодня все чаще требуются в университетах. Это типично для всех предметов и дисциплин — и увеличивающееся количество самых разных проектов, в которые должны быть вовлечены студенты, провоцируют развитие чувства нестабильности, с одной стороны, и ощущение некомпетентности преподавателей, которые должны снова и снова улучшать свои («неудовлетворительные?») навыки обучения, с другой. Как следствие этого, студенты сопротивляются включению в слишком большое количество разных видов деятельности, которые, кстати, отвлекают внимание от систематических занятий, и, что хуже, студенты перестают доверять своим учителям, которые кажутся им недостаточно квалифицированными . И в целом потребители-студенты считают неудовлетворительным такой процесс образования.
Есть и другие факторы, провоцирующие недоверие студентов преподавателям.
Достаточно часто студенты слышат, что процесс обучения/познания должен быть увлекательным, даже развлекательным, что им предстоит приятно проводить время в университете. Они потребители — и они в таком положении, что имеют право решать, насколько увлекательным было то или иное занятие, насколько «хорошо» подготовился к нему преподаватель. Учитель — как поставщик услуг — обязан приложить все усилия для достижения этой цели. Если на каком-то занятии, по мнению студента, будет слишком много информации (кстати, сколько это?), слишком строгая дисциплина, слишком много упражнений или новых слов и понятий, слишком много грамматики, т.е. слишком много требований, то студенту не будет весело на таком занятии, то есть оно не будет увлекательным. Даже если это занятие приведет к нужным, запланированным результатам, мнение студента о неудовлетворительном процессе обучения/познания не изменится.
Преподаватель будет виновен в использовании «неправильных» методов, в том,
что недостаточно «развлекал» обучаемых, т.к. студентов не вдохновило это занятие. Неудивительно, что в последнее время самыми непопулярными предметами считаются математика, физика, химия — именно те предметы, в которых надо овладеть точными знаниями, в которых нельзя выдумывать, в которых ошибка или незнание видны сразу;
в области обучения иностранным языкам то же самое касается грамматики. По мнению многих студентов, грамматику надо было бы исключить из программ, так как она не нужна, ведь самое важное — это непосредственная коммуникация, хотя бы с ошибками, незнанием лексики… Но в таком случае возникает (только отчасти обостренный) вопрос: "Нужны ли — для практики, для профессиональной карьеры студента — знания и умения, предполагаемые программой обучения, или нужно чувство приятного?" И если честно, то мы не представляем, чтобы каждая работа (обучение — это ведь студенческая работа) всегда доставляет только удовольствие и что работать будут не по заданным целям, а так, чтобы работникам было прежде всего приятно…
Чтобы не смотреть на проблему односторонне, отметим, что иногда студенты правы : преподаватели не говорят с ними о целях, о применяемых методах и их преимуществах, об условиях, в которых эта цель может быть достигнута. Преподаватели иногда считают излишними в самом начале процесса обучения разговоры, поясняющие, как будет этот процесс организован и почему выбраны именно эти методы и средства, почему программа обучения составлена именно таким образом. Обе стороны — и преподаватели, и студенты — должны знать планируемые результаты, желание достичь нужной цели повышает их мотивацию. Поэтому появляется необходимость в конце процесса обучения проверять, действительно ли достигнуты образовательные цели (не в каком-нибудь отчете, а на деле). Тесты, экзамены, семинарские работы — это лишь промежуточные этапы, но они нужны для проверки того, насколько цели программы достигнуты в процессе её освоения. По сути дела, ни в вузе, ни в процессе обучения, а только потом, на практике, студент может узнать, была ли программа обучения и её цели составлены действительно целесообразно и со знанием того, что нужно на практике . Курьезными считаются вопросы, задаваемые студентами о том, насколько данный предмет нужен для их будущей профессии, ведь большинство из них не знают, на какой должности, в каком учреждении и т.д. будут работать. Как в таком случае они могут отвечать, если не знают наверняка, что их ждет дальше? Пример из другой отрасли: если медики стали бы утверждать, что анатомия не нужна, а нужна лишь тренировка операций, то анатомию исключили бы из программы или свели к минимуму, так как она не развлекает, а вынуждает знать и называть все точно, да еще все это запоминать? Почему тогда в отношении грамматики в обучении иностранным языкам мы склонны думать и действовать так?..
Важную роль играет еще один фактор, специфичный для процесса изучения иностранных языков, это факт того, что этот процесс обязательно должен быть непрерывным , — студенты должны тренировать навыки, связанные с иностранным языком, ежедневно.
Это значит, что они должны делать домашнее задание, причем не для своего преподавателя, а для самих себя. Если нет ежедневных занятий, то результаты (= навыки) — неудовлетворительны. Во-первых, «клиент» (= студент) отказывается от того, чтобы его заставляли делать то, чего он не очень хочет, т.е. студент часто не работает, не упражняется так, как предполагает преподаватель. Во-вторых, философия «потребитель-поставщик» противоречит этой практике — клиент потребляет то, что ему предоставляет поставщик, но если говорить о домашних заданиях, то здесь «потребитель» становится собственным «поставщиком», так как студент сам задает себе работу и сам же проверяет, выполнил ли он задания или нет. Он использует инструменты (информацию, процедуры, продемонстрированные навыки и т.д.) для самостоятельных тренировок. Если нет ежедневной работы, нет и результата (знания лексики иностранного языка, применения грамматических правил, речевых навыков, …), значит, в незнании виноват сам студент. Но на практике винят в первую очередь преподавателя, так как он «не научил». Без результатов нет и мотивации — но кто в таком случае виноват в отсутствии результатов? (Если спортсмен не тренируется, как следует, в неудаче виноват только тренер?).
В системе образования, по-нашему убеждению, нужно с самого начала четко определить и всем объяснить, в чем состоят роли преподавателя и студента и что студенту иностранных языков нужно будет напряженно работать даже дома .
Задача непростая: в последние годы мы не раз сталкиваемся с убеждением, действующим прежде всего в системе основных и средних школ, что домашние задания для учеников/студентов должны быть сведены к минимуму. Почему? Во-первых, у ученика/студента есть право на достаточное свободное время, а домашние задания «крадут» у него это время. Во-вторых, оказывается, что домашние задания подчеркивают социальное неравенство: родители одних учеников/студентов создают идеальные условия для занятий дома, помогают и снижают любую другую нагрузку на сына/дочь, в других семьях такой возможности нет. Это значит, что нужно ориентировать всю систему образования на тех, кому дома не помогают… И это укрепляет убеждение, что школа (читайте: «преподаватель») обязана привить ученику/студенту все знания и умения, не включая в этот процесс домашнее обучение. Система «клиент-поставщик» таким способом укрепляется в сознании и учеников/студентов, и их родителей. Тенденция к исключению домашних заданий (читайте: «самостоятельных волевых усилий») приводит к риску формирования крайне слабых навыков самостоятельной работы вне школы, с которыми потом студенты поступают в вуз. Не работающие дома не справляются с требованиями в вузе, обвиняя в неудаче преподавателей или систему образования («нас не научили»). Обвиняя других, студент не чувствует своей доли ответственности, не развивает свою мотивацию. То есть в этом факторе также кроются причины снижения мотивации (это так, ведь чем лучше результаты, тем выше мотивация).
Третья причина проблем с мотивацией — административная . Согласно государственной политике (согласованной с политикой Евросоюза), процент граждан государства с высшим образованием должен быть по возможности высоким (в идеале = 40%). Смысл заключается в том, что чем выше процент образованных людей, тем выше экономический потенциал данной страны. Мы можем наблюдать своеобразное состязание государств по достижению этого показателя. Государственные власти, ответственные за образование, оценивают всю образовательную систему и отдельно взятый университет по проценту успевающих студентов: чем выше процент успеваемости, тем лучше университет, тем ближе цель (читайте: «количество дипломов, которое легко измерить»). При этом нет обязательных общих критериев оценки выпускника — чего он должен достичь в том или ином вузе по данной специальности, каков минимум его знаний/умений. Это вызывает всеобщую гонку за университетскими степенями (т.е. за процентами успеваемости), но не за знаниями и умениями.
Эта гонка начинается уже в основной и, прежде всего, в средней школе. В Чешской Республике количество мест в школах, предлагающих среднее образование, превосходит ежегодную рождаемость приблизительно в 1,3-1,4 раза. Каковы последствия?
Школы соревнуются в приеме учащихся, предлагая лучшие условия обучения, и доказывают это более высоким процентом успешных учеников по сравнению с другими школами-конкурентами. Для того, чтобы достичь этих процентов, очень часто занижаются требования к ученикам . Ученики видят, что не их усилия, а усилия преподавателей важны для активизации процесса обучения, борьбы за знания, для того, чтобы превзойти результаты других. Последствия: с одной стороны, отсутствие конкуренции среди школьников (для всех же есть где учиться), с другой — необходимость снижать уровень требований, чтобы дать возможность менее одаренным ученикам (или менее мотивированным к усилию) справиться с задачами обучения, успешно учиться. Оба этих фактора крайне отрицательно влияют на мотивацию: ученикам не нужно прикладывать особых усилий, ведь учителя и так все сделают сами, т.к. вынуждены добиваться хороших показателей . Чем ниже число учащихся в школе, тем ниже требования к ним. Четырех лет в такой обстановке достаточно, чтобы у студента осталось минимум мотивации к его же собственной активности в комплексном процессе обучения/познания.
Сохранить такое небрежное, «расхлябанное» отношение к обучению в средней школе, затем принести его с собой в университет достаточно просто. При этом наблюдается стремительный рост количества университетов в последние 2 десятилетия. В некоторых вузах происходит то же самое, что и в средних школах, — вузам необходимы студенты любой ценой и на любых условиях. И вряд ли что-то можно изменить: если будет недостаточное количество студентов, университет закроют, если он государственный; а если вуз частный, то экономические показатели действуют еще сильнее. Сейчас преподавателю крайне сложно стимулировать студентов, когда они прекрасно понимают, что наличие/отсутствие работы у преподавателя зависит именно от студента . Он/она — это главный источник дохода преподавателя.
И согласно образовательной программе преподаватель обязан передать свои квалифицированные знания, т.к. ему за это платят. Однако, если преподаватель станет экзаменовать и строго требовать предусмотренных программой целевых знаний, то понизит успеваемость студентов и может даже уменьшить количество студентов, но тогда уменьшится и сумма денег, от которой зависит и его зарплата, и существование вуза как таково. Только самые сильные университеты могут в такой обстановке позволить себе удерживать знания/умения своих студентов на необходимом высоком уровне.
Нет сомнений, что такое состояние вещей оказывает влияние на мотивацию студентов; никто не заставляет их усердно трудиться, они знают, что университеты нуждаются в них и что путь к получению диплома будет несложным. И учитель оказывается заключенным в тюрьме критериев экономической эффективности, в сложном двойственном положении: если он/она действительно любит свое дело и хочет работать со студентами, то абсолютно все время будет тратить на подготовку лекций и занятий (семинаров, консультаций, учебных пособий и так далее). И в этом случае он/она будет не в состоянии заниматься саморазвитием — принимать участие в программах повышения квалификации и международного обмена, писать и публиковать свои исследовательские работы, заниматься проектной деятельностью, обновлять дважды обновленные программы обучения. Многие преподаватели чувствуют переутомление, недостаточное уважение в свой адрес и их желание на качественное обучение студентов падает, они чувствуют демотивацию. Опасный круг замыкается — как может перегруженный, утомленный административными требованиями (отчетами, таблицами, проектами, …) и не могущий их изменить, т.е. демотивированный преподаватель стимулировать студентов, которые отвыкли (или их отучили?) мотивировать самих себя?
Одним из способов повышения мотивации студентов, на наш взгляд, является повышение мотивации преподавательского состава . Если учитель будет организатором образовательного процесса, если он не будет зажат в рамки экономических и административных критериев, которые не всегда содействуют образовательной деятельности, то он/она будет свободнее в выборе методов обучения, соответствующих студенческим потребностям и талантам, сумеет подобрать механизмы стимулирования студента для усердной, целенаправленной работы, для достижения намеченных в образовательных программах результатов и исключить студентов, которые не справляются с требованиями образовательных программ. Другая важная предпосылка повышения мотивации студентов — это рост доверия студентов к программам обучения и к преподавателям, сознание того, что по данной программе нужно работать, так как только она может привести к желаемым знаниям и умениям. Третьим условием является признание того, что стимуляция со стороны преподавателя нуждается в дополнительном усилии со стороны студента, т.е. признание нужной доли ответственности обеих сторон процесса обучения.
Основной для понимания обеими сторонами процесса обучения могут стать слова «учителя народов» Яна Амоса Коменского: «Подойди сюда, дитя, учись быть мудрым», т.е. «Приходи, студент, я помогу тебе всем, что в моих силах, но учиться — это только твоя работа»…
Библиографический список
1. Kroupová M.; Budíková M. Analýza neúspěšnosti bakalářského studia matematiky. In: 14th International Conference on Applied Mathematics APLIMAT, 2015 February 3–5, 2015, Bratislava, материалы международ. конф. Bratislava: Slovenská technická univerzita 2015, с. 525–532.
2. Čihounková J.; Šustrová M. Analýza obtíží při průchodu studiem a její konsekvence ve vysokoškolském poradenství. In: Vysokoškolské poradenství versus vysokoškolská pedagogika. сб. науч. тр. Praha: ČZU v Praze 2009. c. 120–125.
3. Phillips Spurling T. A Study of Motivation and Self–Efficacy in University Students –study–of–motivation–and–self–efficacy–in–university–students Motivation and Goals. –andgoals. Дата обращения 14. 01. 2016.
4. Motivation: Lost Or Just Misplaced? –life/support/counseling–and–psychologicalservices/motivation–lost–or–just–misplaced. Дата обращения 14. 01. 2016.
5. Afzal H.; Ali I,; Khan M. A.; Hamid K. A Study of University Students’ Motivation and Its Relationship with Their Academic Performance; статья в науч. журнале. International Journal of Business and Management Vol 5, No 4 (2010), Дата обращения 14. 01. 2016.
6. Florian H.; Müller J. L. Conditions of university students´ motivation and study interest Дата обращения 14. 01. 2016.
7. Blašková M;. Blaško R. Motivation Of University Teachers And Its Connections Human Resources Management & Ergonomics Volume VII 2/2013; статья в науч. журнале. Дата обращения 14. 01. 2016.
Выходные данные:
ДОГНАЛ Й. Мотивация университетских студентов (эссе, основанное на опыте обучения иностранным языкам) [Электронный ресурс] / Метеор-Сити: научно-популярный журнал, 2017. N 2. Спец. выпуск по материалам заочной международной интернет-конференции «Проблемы филологических исследований» (8.02–8.03.2017, ЮУрГГПУ, г. Челябинск). С. 35–43. URL.